歷史案例教學(xué)法對學(xué)生“史料實(shí)證”能力的培養(yǎng)

吳興星 譚瑞娟

歷史是一門很注重嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖妨贤评砗涂茖W(xué)論證的學(xué)科，梁啟超在《中國歷史研究法》中說：“史料為史之組織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言?！盵1]2017年《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》也將“史料實(shí)證”列為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，界定了“史料實(shí)證”的內(nèi)涵與外延，并對“史料實(shí)證”素養(yǎng)進(jìn)行了水平劃分，為指導(dǎo)一線教學(xué)提供了參考標(biāo)準(zhǔn)。[2]

現(xiàn)行教材由于篇幅限制，不可能面面顧及，不可避免地存在史料較單一或直觀的問題，有的史料甚至不能直接佐證史論?；鶎託v史教師為培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證”能力，豐富教材，作了很大的努力，但又極易陷入史料片段化和碎片化的困境，且由于所提供的史料片段化和碎片化，歷史認(rèn)識的問答邏輯往往是教師本人的邏輯而非歷史自身的實(shí)然，學(xué)生難以通過史料準(zhǔn)確構(gòu)建歷史解釋。

一、案例教學(xué)，突破困局

歷史案例教學(xué)是指教師結(jié)合高中課程標(biāo)準(zhǔn)要求，利用完整性、典型性的歷史事實(shí)作為歷史教學(xué)案例，設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生開展分析探究活動，提高學(xué)生歷史學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方法。

歷史案例教學(xué)法的形成，借鑒了案例教學(xué)法和微觀史學(xué)的研究方式。案例教學(xué)法最初多運(yùn)用于商學(xué)、高等教育等領(lǐng)域，張民杰在《案例教學(xué)法——理論與實(shí)務(wù)》一書中指出，案例教學(xué)是指“由案例作為教學(xué)材料，結(jié)合教學(xué)主題，透過討論、問答等師生互動的教學(xué)過程，讓學(xué)習(xí)者了解與教學(xué)主題相關(guān)的概念或理論，并培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高層次能力的教學(xué)方法”。[3]微觀史學(xué)的研究方法，試圖“以小見大”，從小而深的切口深挖歷史整體面貌。對于微觀史學(xué)的具體內(nèi)涵，史學(xué)家們有不同觀點(diǎn)，在實(shí)施歷史案例教學(xué)中，我們傾向于認(rèn)同趙世瑜先生的看法，即微觀史概念是一種觀察歷史的角度，“小歷史”是“自下而上”看歷史的角度。[4]歷史案例教學(xué)法借鑒兩者優(yōu)勢，通過案例，管窺史料全境，讓“小歷史”勾連起“大歷史”的波瀾。

在2017年《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)活動示例中，[5]2018年全國高考Ⅰ卷42題中，都有歷史案例的呈現(xiàn)和分析。無論是課程教學(xué)還是高考命題，都蘊(yùn)含歷史案例教學(xué)這一新的教學(xué)趨勢。

二、多重維度，溯本清源

歷史案例教學(xué)法在實(shí)施過程中，依托的學(xué)本有兩種，一是歷史教材，二是教師自選的具有典型性、完整性、真實(shí)性、情境化的歷史案例。歷史案例的組織是“史料實(shí)證”能力培養(yǎng)中關(guān)鍵的一環(huán)。

歷史案例的組織，本質(zhì)還是依據(jù)史料的分類來進(jìn)行。榮孟源先生曾對傳統(tǒng)史料有過較為全面的分類方法，即把歷史記錄、歷史著作、文獻(xiàn)匯編和有史部意味的群籍歸為書報(bào)類，把團(tuán)體文件和私人文件歸為文件類，把生產(chǎn)工具、生活資料和歷史事件的遺跡歸為實(shí)物類。[6]據(jù)此并結(jié)合教學(xué)實(shí)際，我們在組織歷史案例時將其歸為文本案例、實(shí)物案例、圖片案例、視頻案例等類型，其中歷史文本案例最為常用。因?yàn)椴煌愋偷臍v史案例解讀方式不同，所以根據(jù)史料類型來組織案例，有助于細(xì)化“史料實(shí)證”能力的培養(yǎng)。

在組織歷史案例方面，要堅(jiān)持兩個重要的原則：

1. 歷史案例要遵循歷史敘述的完整性原則。教師在組織歷史案例時，精確選擇與主題相關(guān)的前因后果、上下左右前后的信息，組織案例的相關(guān)背景介紹和沿革流變。如此就能建立起事件之間的因果關(guān)聯(lián)，盡量照顧到歷史事實(shí)的全貌，以此來克服史料選取片段化帶來的問題。斯坦福大學(xué)山姆·維奈伯格（Sam Wineburg）教授在《像史家一般閱讀》一書中也認(rèn)為探究史源（sourcing）和脈絡(luò)化（contextualization）是歷史學(xué)科的“特定領(lǐng)域素養(yǎng)”，有助于幫助學(xué)生理解歷史本來的面目，而不是透過“一副現(xiàn)代的鏡片”。[7]

2. 歷史案例要遵循歷史解釋的豐富性原則。歷史發(fā)展并不完全遵循單線發(fā)展模式，其過程往往交織著各種復(fù)雜因素。在案例篇幅有限的情況下，教師在選取和組織歷史案例時，應(yīng)盡量選擇及組織蘊(yùn)含歷史發(fā)展多重復(fù)雜面相的典型事例，在不改變歷史事實(shí)本源的前提下，通過圍繞核心調(diào)整史料、策略性縮減史料、改寫史料這三種策略，[8]對多維度的史實(shí)進(jìn)行簡要的連綴、改寫、編排，進(jìn)而形成案例。多維度的歷史案例，能引導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行合理地考訂、詮釋和運(yùn)用，由此得到的歷史結(jié)論才具備可信度，從而克服傳統(tǒng)史料教學(xué)因獲取信息碎片化而不能恰當(dāng)構(gòu)建歷史解釋的問題。

例如，為更好地學(xué)習(xí)羅斯福新政這一教學(xué)內(nèi)容，我們以田納西河流域管理局為主題組織歷史案例，根據(jù)科恩的《羅斯福傳》[9]和田納西河流域管理局領(lǐng)導(dǎo)小組成員大衛(wèi)·利連索爾（David Eli Lilienthal， 1899—1981）的《民主與大壩：美國田納西河流域管理局實(shí)錄》，[10]按照時序性組織歷史案例，呈現(xiàn)羅斯福新政前后田納西河流域管理局的歷史生態(tài)：不同經(jīng)濟(jì)意識形態(tài)、私有企業(yè)與國家企業(yè)、州與聯(lián)邦政府、地方法律與聯(lián)邦法律框架在經(jīng)濟(jì)非常時期的碰撞。以此讓學(xué)生在案例中感受危機(jī)中復(fù)雜的社會環(huán)境，進(jìn)而克服單向的歷史思維方式，從而對羅斯福新政形成更全面、合理的理解。

完整性、豐富性的歷史案例，有利于較為完整地呈現(xiàn)事件的來龍去脈，溯本清源，還原相對真實(shí)的歷史。

三、活化教材，分類巧用案例，達(dá)成“史料實(shí)證”能力進(jìn)階培養(yǎng)

在課堂中如何實(shí)施歷史案例教學(xué)法，以求最大程度提升學(xué)生“史料實(shí)證”的能力，是我們關(guān)注的焦點(diǎn)。歷史案例教學(xué)法關(guān)注“史料實(shí)證”能力培養(yǎng)的層次性，即教材培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證”的基礎(chǔ)能力，而歷史案例則用于“史料實(shí)證”能力培養(yǎng)的進(jìn)階提升。

首先，引用案例，分類解讀。

根據(jù)史料的不同類型來解讀、分析歷史案例，“能夠比較、分析不同來源、不同觀點(diǎn)的史料;能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料”，達(dá)成“史料實(shí)證”水平劃分中水平4的標(biāo)準(zhǔn)。對于不同類型的案例，在引用案例前，應(yīng)提供案例分析方法給學(xué)生參考：如事件類文本案例，基本方法是：（1）判斷歷史案例的來源;（2）提取歷史案例中的基礎(chǔ)信息（時間、地點(diǎn)、人物、核心事件等）;（3）根據(jù)案例解讀歷史場景，對案例所反映的歷史進(jìn)程進(jìn)行合理推導(dǎo)分析，形成完整的歷史解釋。對政府檔案等官方文件類歷史案例的分析，我們須提醒學(xué)生注意官方文件與其具體實(shí)施之間的偏離、官方與民間的不同反應(yīng)等。對自述類歷史案例，我們會警示學(xué)生此類案例的種種陷阱，要從立場、階級等角度審視其真實(shí)性問題。至于圖片案例，諸如漫畫、藝術(shù)繪畫，則引導(dǎo)學(xué)生從畫面布局、背景、人物形態(tài)、制作意圖等方面來加以解析。對博物館藏品等實(shí)物案例，則從藏品的時代、風(fēng)格、細(xì)節(jié)等加以剖析。視頻案例，是現(xiàn)代科技發(fā)達(dá)的產(chǎn)物，其可視性能夠讓學(xué)生覺得十分真實(shí)，我們會提醒學(xué)生客觀分析，任何史料都具有一定的有限性和片面性。

其次，在教學(xué)中注意做好教材與歷史案例使用的統(tǒng)籌兼顧。

以陳潔莉老師執(zhí)教的岳麓版《英國的制度創(chuàng)新》為例，在利用課本培養(yǎng)“史料實(shí)證”基礎(chǔ)能力方面，她設(shè)計(jì)了兩個表格讓學(xué)生完成（表格如下）。

在教學(xué)中，通過表格1，學(xué)生能找出論證課本主題的史實(shí)《大憲章》、光榮革命、《權(quán)利法案》、責(zé)任內(nèi)閣制形成、兩黨制，從而培養(yǎng)學(xué)生論從史出的思維方式，達(dá)成“史料實(shí)證”水平劃分中水平2中“能夠嘗試運(yùn)用史料作為證據(jù)論證自己的觀點(diǎn)”的要求。

在學(xué)習(xí)活動中學(xué)生能找出教材提供的相應(yīng)的史料，如《大憲章》紀(jì)念亭、國議會開會場景、《權(quán)利法案》條文、唐寧街10號等，并能說出教材舉證的史料所要論證的結(jié)論，難能可貴的是學(xué)生能就史料運(yùn)用的有限性問題進(jìn)行理性地質(zhì)證：“能否通過一張‘唐寧街10號’的圖片得出‘責(zé)任內(nèi)閣制特點(diǎn)’的結(jié)論？如果不行，那應(yīng)該補(bǔ)充什么材料呢？”利用教材，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)科專業(yè)閱讀，初步培養(yǎng)學(xué)生的“史料實(shí)證”能力，已達(dá)到了讓學(xué)生“利用不同類型史料，對所探究的問題進(jìn)行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋”的目的，達(dá)成“史料實(shí)證”水平劃分中水平3的標(biāo)準(zhǔn)。[11]

在此課中，可選擇的歷史案例很豐富，如《烏鴉之城》中倫敦塔的變遷、“光榮革命”經(jīng)過等。顯而易見，陳潔莉老師選擇了更能透視當(dāng)時英國社會轉(zhuǎn)型時期復(fù)雜性和漸變性的“七主教案”[12]這個歷史案例，作為對學(xué)生“史料實(shí)證”能力進(jìn)階培養(yǎng)的抓手，歷史案例分析設(shè)問：“（1）詹姆斯二世和七位主教的分歧是什么？（2）各自采取什么方式來解決分歧？比照1640年革命初期的處理方式有何變化？（3）你能說出七主教無罪釋放的理由嗎？（4）根據(jù)案例中的民眾反響，你能說出后期的政治發(fā)展走向嗎？”學(xué)生通過分析，能說出國王及七主教雙方處理矛盾手段從暴力向法治的轉(zhuǎn)變，民眾態(tài)度從圍觀到支持的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而理解轉(zhuǎn)型社會的歷史人文場景。在活動中學(xué)生在對歷史問題“進(jìn)行獨(dú)立探究過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料進(jìn)行所探究問題進(jìn)行論述”，通過歷史案例分析，成功引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“史料實(shí)證”水平劃分中水平4的標(biāo)準(zhǔn)。[13]

總體而言，歷史案例教學(xué)法是一種正在嘗試、探索中的教學(xué)方式，在對“史料實(shí)證”核心素養(yǎng)的教學(xué)落地方面，歷史教師進(jìn)行了一系列的嘗試，取得了一定的成效。從更寬層面來說，歷史案例教學(xué)法較之于碎片化的史料教學(xué)更具歷史敘事性、趣味性，更利于提高學(xué)生歷史人文素養(yǎng)，這也是歷史核心素養(yǎng)教育的最終指向。

【注釋】

[1]梁啟超：《中國歷史研究法》，北京：中華書局，2009年，第54頁。

[2][5][11][13]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71、32-33、71、71頁。

[3]張民杰：《案例教學(xué)法——理論與實(shí)務(wù)》，北京：九州出版社，2006年，第7頁。

[4]趙世瑜：《小歷史與大歷史：區(qū)域社會史的理念、方法與實(shí)踐》，北京：三聯(lián)書店，2006年，第26頁。

[6]榮孟源：《史料和歷史科學(xué)》，北京：人民出版社，1987年，第17-26頁。

[7][8]（美）山姆·維奈伯格著，宋家復(fù)譯：《像史家一般閱讀：在課堂里教歷史閱讀素養(yǎng)》，臺灣：臺大出版中心，2016年，第5、6、87、9頁。

[9]（美）亞當(dāng)·科恩著，盧曉蘭譯：《無所畏懼：羅斯福重塑美國的百日新政》，天津：天津教育出版社，2009年，第137-138頁。

[10]（美）大衛(wèi)·利連索爾著，徐仲航譯：《民主與大壩：美國田納西河流域管理局實(shí)錄》，上海：上海社會科學(xué)出版社，2016年，第146-159頁。

[12]（英）J.C.萊爾著，維真譯：《舊日光輝—英國宗教改革人物志》，北京：九州出版社，2015年，第405-449頁。