面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)與基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)

李呈林 林貴永

【摘要】筆者分析闡釋面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的主要流程和基本內(nèi)容，提出追求理解的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、問(wèn)題設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)及其資源的交互設(shè)計(jì)等方面的具體建議，具有較強(qiáng)的可操作性和實(shí)踐意義。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計(jì);實(shí)踐探索

【基金項(xiàng)目】本文由福建省教育廳科技項(xiàng)目“智能化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的構(gòu)建與應(yīng)用研究”資助（項(xiàng)目編號(hào)：JAT160702）。

一、核心素養(yǎng)培養(yǎng)與教育目標(biāo)分類

核心素養(yǎng)培養(yǎng)指向?qū)W生的高階思維能力。Bloom 等人（1956年）將教育目標(biāo)分為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層級(jí)，他們認(rèn)為，在這些水平層級(jí)中，分析、綜合和評(píng)價(jià)屬于高階思維。2001年，Lorin W·Anderson等人將教育目標(biāo)進(jìn)一步分為“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程維度”兩個(gè)維度，認(rèn)知過(guò)程維度修改為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)水平，高階思維調(diào)整為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造三個(gè)層級(jí)。新分類學(xué)采用了“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”的二維框架（見(jiàn)表1），把原教育目標(biāo)分類認(rèn)知發(fā)展水平改為動(dòng)詞，知識(shí)維度轉(zhuǎn)換為名詞，即符合“能夠?qū)δ呈挛锘蛞阅撤N方式（名詞）做某事（動(dòng)詞）”的方式。新分類中的“知識(shí)”維度用名詞，分別為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí);“認(rèn)知過(guò)程”維度用動(dòng)詞，分別為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，即把原版中的“知識(shí)”變?yōu)閯?dòng)詞“記憶/回憶”，“領(lǐng)會(huì)”更名為“理解”，“綜合”更名“創(chuàng)造”。修訂說(shuō)明中特別指出，“理解”含義具有寬泛性，既可能包括應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等認(rèn)知過(guò)程，還可能包括情感領(lǐng)域。進(jìn)一步細(xì)分，知識(shí)維度又可以細(xì)分為11個(gè)亞類，認(rèn)知過(guò)程維度又可細(xì)分為19種具體認(rèn)知過(guò)程，這些認(rèn)知過(guò)程還可以進(jìn)一步用更多具體的動(dòng)詞表述認(rèn)知水平。

二、基于理解的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

使用布盧姆教育目標(biāo)分類表可以至少?gòu)娜齻€(gè)方面幫助教師，一是能夠幫助教師更加全面地理解目標(biāo);二是基于目標(biāo)理解，教師能夠使用分類表更好地決定如何針對(duì)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)和測(cè)評(píng);三是有助于教師確定目標(biāo)、測(cè)評(píng)和教學(xué)活動(dòng)在含義和使用上是否彼此相符。

教學(xué)目標(biāo)確認(rèn)，教師要思考四個(gè)基本問(wèn)題：（1） 在有限的學(xué)校和課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，什么值得學(xué)生學(xué)習(xí)？（學(xué)習(xí)問(wèn)題）（2）如何計(jì)劃和進(jìn)行教學(xué)才能使大部分學(xué)生在高層次上進(jìn)行學(xué)習(xí)？（教學(xué)問(wèn)題）（3）如何選擇或設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)工具和程序才能提供學(xué)生學(xué)習(xí)情況的準(zhǔn)確信息？（測(cè)評(píng)問(wèn)題）（4）如何確保目標(biāo)、教學(xué)和測(cè)評(píng)彼此的一致？（一致性問(wèn)題）

有效進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要教師回答學(xué)習(xí)問(wèn)題、教學(xué)問(wèn)題、測(cè)評(píng)問(wèn)題和一致性問(wèn)題。如果設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)高度吻合于布盧姆教育目標(biāo)分類表的某一個(gè)單元格，那么問(wèn)題、教學(xué)與測(cè)試就是高度一致，教學(xué)也就較為有效。如果高度不一致，教學(xué)就是無(wú)效的。

課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要求在強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，即問(wèn)題求解、決策、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。發(fā)展高階思維能力的基礎(chǔ)是“理解”。追求理解的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，由于“理解”含義的寬泛性，可能含有分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高層次認(rèn)知過(guò)程。所以，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，這部分內(nèi)容應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)，介于學(xué)生課前的自學(xué)和課內(nèi)指導(dǎo)的結(jié)合部分。另外，高階思維目標(biāo)是課中教學(xué)的重點(diǎn)，要設(shè)計(jì)相應(yīng)的目標(biāo)、活動(dòng)和評(píng)價(jià)內(nèi)容。對(duì)應(yīng)布盧姆教育目標(biāo)分類表來(lái)看，表中（A1，B3）單元格的學(xué)習(xí)目標(biāo)盡量設(shè)計(jì)為學(xué)生課前自主學(xué)習(xí);（A4，B6）單元格的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)為課前學(xué)習(xí)，如有疑問(wèn)，選擇性在課中答疑指導(dǎo);（C1，D6）單元格的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要聚焦于課中的個(gè)性化活動(dòng)和集體教學(xué)指導(dǎo)。

三、基于理解的問(wèn)題設(shè)計(jì)

1.理解學(xué)習(xí)大概念

任何復(fù)雜的學(xué)習(xí)會(huì)同時(shí)涉及許多教育目標(biāo)，如知識(shí)、技能、態(tài)度、思維習(xí)慣、理解。追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者要把握能連接所有離散事實(shí)和技能并給學(xué)習(xí)帶來(lái)意義的學(xué)習(xí)大概念。學(xué)生專注于大概念的學(xué)習(xí)，不至于迷失在基于活動(dòng)的設(shè)計(jì)和基于灌輸?shù)脑O(shè)計(jì)的教學(xué)泥潭之中。這一過(guò)程可以參考“英特爾未來(lái)教育”項(xiàng)目學(xué)習(xí)教材的有關(guān)論述。專注大概念就是找出學(xué)習(xí)的“框架問(wèn)題”（framing question），即要求構(gòu)思學(xué)習(xí)單元的基本問(wèn)題（essential question）、單元問(wèn)題（unit question）和內(nèi)容問(wèn)題（content question），并通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)加以實(shí)施和落實(shí)。基本問(wèn)題是開放的，指向重要的、可遷移的概念，內(nèi)容問(wèn)題是較結(jié)構(gòu)化的具體問(wèn)題。因此，教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)教學(xué)的基本問(wèn)題，使用基本問(wèn)題有助于教師明確和突出教學(xué)重點(diǎn)，能培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知，鼓勵(lì)學(xué)生建立學(xué)科聯(lián)結(jié)等。

好的問(wèn)題不僅可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)他們知識(shí)的聯(lián)系和遷移，這樣的問(wèn)題就是“基本問(wèn)題”，因此把握“基本問(wèn)題”開展教學(xué)可以事半功倍。追求理解的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，課前自主學(xué)習(xí)要聚焦于內(nèi)容問(wèn)題和單元問(wèn)題，課中活動(dòng)和指導(dǎo)要偏重于單元問(wèn)題和基本問(wèn)題的落實(shí)。單元問(wèn)題維系著內(nèi)容問(wèn)題和基本問(wèn)題，只有理解了內(nèi)容問(wèn)題和單元問(wèn)題，才能理解學(xué)習(xí)的意義，解決基本問(wèn)題。

2.理解問(wèn)題解決

David H· Jonassen 認(rèn)為“教育唯一合法的目標(biāo)就是問(wèn)題解決”。問(wèn)題解決是最常見(jiàn)的需要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的活動(dòng)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)主張發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力，主張培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，教師要關(guān)注以問(wèn)題解決為基礎(chǔ)的教學(xué)開發(fā)及促進(jìn)該方法在課堂上的實(shí)施。

如果教師希望學(xué)生學(xué)習(xí)解決問(wèn)題，必須提供給學(xué)生在適當(dāng)腳手架支持下能解決的問(wèn)題。教師支持學(xué)生的問(wèn)題解決包括兩個(gè)方面，一是基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)環(huán)境，二是各種幫助學(xué)生對(duì)將要解決的問(wèn)題進(jìn)行建模的工具。保證教學(xué)有效實(shí)施，要考慮到問(wèn)題解決的四個(gè)重要維度，包括問(wèn)題空間表征、問(wèn)題界定和解決路徑與方案選擇、問(wèn)題復(fù)雜性預(yù)測(cè)、問(wèn)題的領(lǐng)域特殊性等。

四、理解活動(dòng)中的學(xué)習(xí)

1.理解活動(dòng)學(xué)習(xí)

Jonassen、Howland、Moore 和 Marra 認(rèn)為，學(xué)習(xí)者具有積極性、建設(shè)性和目的性，與他人合作完成真實(shí)任務(wù)時(shí)，富有意義的學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。有意義的任務(wù)往往來(lái)自真實(shí)的情境，最具合作性。學(xué)習(xí)者自然地形成群體，互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，建構(gòu)知識(shí)。學(xué)習(xí)過(guò)程不僅需要積極動(dòng)腦，而且需要與他人互動(dòng)。在自然情境學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者與自己的環(huán)境互動(dòng)并掌控這個(gè)環(huán)境中的物體，觀察自己所受的影響，不斷建構(gòu)自己對(duì)各種現(xiàn)象的詮釋和處理，建構(gòu)自己的行為和行為結(jié)果的詮釋，并與他人分享這些詮釋。但在自然情境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是碎片化的自發(fā)性學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)遇到困難時(shí)，就容易放棄。而學(xué)校的課程教學(xué)具有系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)者遇到學(xué)習(xí)困難的時(shí)候，教師要適時(shí)地介入進(jìn)行行為引導(dǎo)。

這種自然情境學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，會(huì)表現(xiàn)為個(gè)體學(xué)習(xí)的兩種需求，即是關(guān)注解決問(wèn)題還是關(guān)注交互行為本身。解決問(wèn)題傾向于將社會(huì)交互視為個(gè)體認(rèn)知和學(xué)習(xí)的境脈，注重信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建以及支持理解和推理的程序。交互取向關(guān)注群體中個(gè)體在其環(huán)境中與物質(zhì)系統(tǒng)及信息系統(tǒng)發(fā)生互動(dòng)時(shí)的協(xié)作模式。解決協(xié)作問(wèn)題需要不斷地依次交換兩種需求，即駕馭人際溝通的需求和進(jìn)行個(gè)體思維的需求。

2.理解課堂活動(dòng)學(xué)習(xí)

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)要盡力解決學(xué)生自主學(xué)習(xí)難以理解的重點(diǎn)和難點(diǎn)，突出高階思維能力的培養(yǎng)。理解這些知識(shí)和技能，師生之間往往需要有目的地以合作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行深入交流互動(dòng)。有目的的合作學(xué)習(xí)的最終目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。Nancy Frey 和 Douglas Fisher闡述了基于合作學(xué)習(xí)的逐步釋放的責(zé)任（GRR）教學(xué)范式。這一范式要求在完成任務(wù)的過(guò)程中，教師要從由自己全權(quán)負(fù)責(zé)過(guò)渡到讓學(xué)生全權(quán)負(fù)責(zé)。教師一開始就要給學(xué)生示范理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生所承擔(dān)的任務(wù)與責(zé)任越來(lái)越多，從參與示范課到學(xué)習(xí)互相指導(dǎo)，再到與同伴合作，最后到獨(dú)立完成任務(wù)（見(jiàn)圖1）。

運(yùn)用上述模型，在教師示范課階段，教師要設(shè)定課程目標(biāo)，并建立符合自己思路的上課模式，向?qū)W生說(shuō)明如何學(xué)習(xí)新知識(shí)。引導(dǎo)式教學(xué)階段，教師要有策略地提示學(xué)生評(píng)價(jià)體系的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，并使用暗示和提問(wèn)等方式引導(dǎo)學(xué)生不斷提升其思維難度，幫助學(xué)生逐漸提高完成任務(wù)的能力。學(xué)生學(xué)習(xí)階段要求教師要設(shè)計(jì)并監(jiān)督任務(wù)進(jìn)程。區(qū)別是，合作學(xué)習(xí)階段是讓學(xué)生把他們的想法和認(rèn)識(shí)統(tǒng)合起來(lái)，同時(shí)要求學(xué)生總結(jié)出個(gè)人成果，由此為評(píng)估提供部分信息。獨(dú)立完成任務(wù)階段要求學(xué)生利用學(xué)到的方法和知識(shí)來(lái)創(chuàng)造出新的具有原創(chuàng)性的成果。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)和教師行為引導(dǎo)要始終貫穿到這個(gè)過(guò)程中。

3.理解活動(dòng)交互

在合作學(xué)習(xí)中，教師責(zé)任釋放的過(guò)程也就是學(xué)生學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程，是學(xué)生知識(shí)和技能習(xí)得的過(guò)程，是學(xué)生學(xué)習(xí)行為調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)變的過(guò)程。通過(guò)開展課堂活動(dòng)，學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行的有效交互，可以加速學(xué)習(xí)過(guò)程、強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂要以學(xué)習(xí)者為中心，把時(shí)間盡量交還給學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。這些自主學(xué)習(xí)活動(dòng)高度契合于社會(huì)建構(gòu)主義的原則（Singer et al. ，2000）。（1）主動(dòng)建構(gòu)：學(xué)習(xí)者需要積極主動(dòng)地參與思考（通常置身于真實(shí)的練習(xí)中），以產(chǎn)生對(duì)任務(wù)更深刻的理解。（2）情境認(rèn)知：學(xué)習(xí)者需要在有社會(huì)和知識(shí)支持的情境中學(xué)習(xí)，以便了解知識(shí)如何在實(shí)踐中運(yùn)用。（3）會(huì)話：學(xué)習(xí)者需要參與會(huì)話，在共同體中與其他成員討論他們的想法，進(jìn)一步加深自己的理解。（4）共同體：學(xué)習(xí)者需要接觸實(shí)踐中的共同體群體（或者文化）。共同體能以幫助學(xué)習(xí)者獲取社會(huì)支持、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和學(xué)會(huì)（和實(shí)踐）專業(yè)會(huì)話的方式服務(wù)于學(xué)習(xí)者。分析這些原則，可以看到課堂學(xué)習(xí)的效果高度依賴于互動(dòng)會(huì)話的深度。

Laurillard從教與學(xué)的互動(dòng)角度出發(fā)，提出了學(xué)習(xí)過(guò)程中的會(huì)話模型，該會(huì)話模型列出了學(xué)習(xí)完成所必須發(fā)生的活動(dòng)，如圖2所示。

該會(huì)話模型適合所有的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)發(fā)生一系列的學(xué)習(xí)行為;教師則創(chuàng)建支持學(xué)習(xí)行為的環(huán)境，包括管理學(xué)習(xí)者群體、進(jìn)行輔導(dǎo)、設(shè)置測(cè)試、傳遞課程資源等。在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)同時(shí)發(fā)生兩個(gè)層面的交互。第一個(gè)層面是學(xué)習(xí)者的行為與教師建構(gòu)的環(huán)境之間的交互，是學(xué)生的行為適應(yīng)任務(wù)和反饋的過(guò)程，稱為適應(yīng)性交互。適應(yīng)性交互表現(xiàn)為學(xué)生行為變化，是可觀察的。第二層面是學(xué)生的概念與教師的概念之間的交互，它類似于人們會(huì)話過(guò)程中的概念相互作用，稱為會(huì)話性交互。會(huì)話性交互發(fā)生在學(xué)生大腦里，是不可觀察的。適應(yīng)性交互和會(huì)話性交互是同一學(xué)習(xí)過(guò)程中同時(shí)發(fā)生的兩個(gè)層面的交互，兩者互為條件，又相互作用，是循環(huán)上升的學(xué)習(xí)過(guò)程。

與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程的會(huì)話交互不同，理解課堂的會(huì)話交互有五點(diǎn)差異：一是課中的會(huì)話交互延伸到了課前的遠(yuǎn)程信息交互;二是教師建構(gòu)的環(huán)境應(yīng)該包括課中的學(xué)習(xí)環(huán)境和課前的自主學(xué)習(xí)環(huán)境;三是課前的自主學(xué)習(xí)環(huán)境是遠(yuǎn)程信息交互環(huán)境，其適應(yīng)性交互包括基于媒體的信息交互、師生交互和學(xué)生主體間交互;四是基于媒體的信息交互是操作交互，課前的適應(yīng)性交互以基于媒體信息交互為主，課中還包括基于其他環(huán)境的師生交互和學(xué)生主體間交互;五是信息交互要考慮操作交互的便利性，要設(shè)計(jì)合適的交互資源和虛擬教具等。

4.理解資源交互與交互模擬

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂的適應(yīng)性交互，教師除了要構(gòu)建適用于一般課堂的教學(xué)環(huán)境外，還要構(gòu)建課前遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)環(huán)境。這種環(huán)境是基于操作交互的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要考慮學(xué)生操作的便利性，還要考慮資源的交互性，以及如何有效使用。

教師制作好教學(xué)資源，不能只是簡(jiǎn)單地發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，等待學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)資源，需要具備一定水平的理解力，因此，追求理解的資源設(shè)計(jì)要求教師在教學(xué)資源中構(gòu)建互動(dòng)環(huán)節(jié)，如讓學(xué)生做簡(jiǎn)單的筆記并在論壇中回復(fù)，或在學(xué)習(xí)過(guò)程中回答問(wèn)題等，確保學(xué)生在觀看教學(xué)視頻等資源時(shí)有事可做。

提供大量的交互式課堂活動(dòng)，學(xué)生除了可以親自參與活動(dòng)外，還可以通過(guò)他們滿意的作品去收集交互式知識(shí)材料。現(xiàn)代課堂會(huì)促使教師思考課堂時(shí)間的合理使用，包括利用虛擬工具在線互動(dòng)和交互式模擬等。這些在線交互模擬活動(dòng)能夠替代教師的直接教學(xué)，還可以讓學(xué)生主動(dòng)探索相關(guān)知識(shí)概念和學(xué)習(xí)主題。在學(xué)生理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容后，教師就可以讓學(xué)生通過(guò)創(chuàng)建他們自己的指導(dǎo)材料來(lái)示范學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)對(duì)發(fā)展學(xué)生的高階思維和能力培養(yǎng)非常有幫助。

五、結(jié)語(yǔ)

誠(chéng)然，設(shè)計(jì)是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，設(shè)計(jì)問(wèn)題是復(fù)雜的劣構(gòu)性問(wèn)題，具有開放性，設(shè)計(jì)結(jié)果會(huì)因設(shè)計(jì)者的自身差異而有顯著不同。但設(shè)計(jì)是有方法的，設(shè)計(jì)能力會(huì)隨著理解和實(shí)踐的加深而顯著提高。本文提出的面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理解課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思想具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，設(shè)計(jì)過(guò)程具體明確、目的性強(qiáng)。這種設(shè)計(jì)經(jīng)歷既是教師個(gè)人的教學(xué)行為，又是教師教研的實(shí)踐體驗(yàn)。本文闡述了面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)和布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)思想以及基于理解的教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)，包括學(xué)習(xí)大概念、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)交互設(shè)計(jì)等內(nèi)容，對(duì)教師面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)有積極的借鑒意義。

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