君之家國，誰之情懷

陳一丁

“家國情懷是學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的人文追求”，[1]在新一輪歷史課程改革中家國情懷成為學(xué)界熱議的話題，如何在教學(xué)中實(shí)踐家國情懷也成為許多老師關(guān)心的問題。2018年9月筆者有幸參加了江蘇省揚(yáng)州市“新歷史課堂”高中歷史優(yōu)質(zhì)課大賽，憑借《盛世黃昏與新生》一課獲得一等獎(jiǎng)。賽后，反思本課表現(xiàn)和教學(xué)設(shè)計(jì)，其中很多細(xì)節(jié)并不完美，同時(shí)也引發(fā)了筆者對(duì)于如何內(nèi)化家國情懷的進(jìn)一步思考。

一、源起：盛世黃昏與新生

本課課題選自人民版高中歷史必修一專題一第四課《專制時(shí)代晚期的政治形態(tài)》?，F(xiàn)行的2003版課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本課的要求為“了解明朝內(nèi)閣、清朝軍機(jī)處設(shè)置等史實(shí)，認(rèn)識(shí)君主專制制度的加強(qiáng)對(duì)中國社會(huì)發(fā)展的影響?！毙碌母咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)在此基礎(chǔ)上增加了認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族國家的形成等要求。故本課在設(shè)計(jì)時(shí)以03版課標(biāo)為基礎(chǔ)，兼顧新課標(biāo)要求。以廢丞相、設(shè)內(nèi)閣、軍機(jī)處等內(nèi)容為核心，了解統(tǒng)一多民族國家的形成及意義，了解明清時(shí)期世界的變化對(duì)中國的影響，認(rèn)識(shí)中國社會(huì)面臨的危機(jī)。使學(xué)生通過本課學(xué)習(xí)掌握明清時(shí)期君主專制中央集權(quán)達(dá)到頂峰的表現(xiàn)及影響，通過了解中國統(tǒng)一多民族國家的形成構(gòu)建“大中國”概念，加深對(duì)中華民族的文化認(rèn)同，進(jìn)一步培養(yǎng)家國情懷。本課設(shè)計(jì)思路大致如下：

本課關(guān)鍵詞：盛世、黃昏、新生。何為盛世？你腦海中的盛世應(yīng)該是什么樣的？誰的黃昏？黃昏意味著什么？為什么是新生？新的生命從哪里開始？

1. ?印象“盛世”

以明清時(shí)期全圖為引子，請(qǐng)同學(xué)談?wù)剬?duì)于盛世的印象?？登⑹雷鳛闈h唐之后的又一盛世，其與前朝相比最直觀的表現(xiàn)就是國土面積廣大，清初中央政府對(duì)東北、西北的控制范圍大大超過了明代。當(dāng)然，盛世的內(nèi)涵絕不僅如此，康乾時(shí)期的君主專制制度也發(fā)展到一個(gè)史無前例的高峰。《清史稿》記載，雍正七年始設(shè)軍機(jī)房，雍正十年正式設(shè)立軍機(jī)大臣一職。軍機(jī)處由何而來？何人參與？功能如何？有何權(quán)力？以上問題通過對(duì)史料的研讀、討論，由學(xué)生自主解決。

君主專制的盛世并不是一蹴而就，早在明代初年君權(quán)就已不斷加強(qiáng)。太祖朱元璋以“秦始置丞相，不旋踵而亡”為名廢相，認(rèn)為丞相既廢“事皆朝廷總之，所以穩(wěn)當(dāng)”。但廢相之后皇帝的工作量也直線上升，據(jù)載“洪武十七年（1384）九月十四日至二十一日，各機(jī)關(guān)奏事文書多達(dá)1660件。就是說，朱元璋平均每天要處理207件文書?！盵2]面對(duì)如此龐大的工作量，明成祖朱棣顯然認(rèn)為集權(quán)固好，但也需要大家?guī)兔μ幚砦臅?，?nèi)閣制度應(yīng)運(yùn)而生。內(nèi)閣閣臣有何職責(zé)？內(nèi)閣首輔與前朝宰相區(qū)別在何處？本課以錢穆對(duì)于權(quán)臣和大臣的論述為依托，引發(fā)學(xué)生對(duì)于內(nèi)閣權(quán)力來源的討論，最終得出相應(yīng)結(jié)論。

2. “黃昏”雖美，但已落幕

明清君主專制達(dá)到頂峰的同時(shí)也開始走向衰落，專制的弊端不斷顯現(xiàn)，黃昏來臨。太陽在東方落下的同時(shí)，也在遙遠(yuǎn)的西方升起。通過展示17、18世紀(jì)英法兩國的史料，引發(fā)學(xué)生思考：同一時(shí)期的中國和西方為何走上不同的發(fā)展軌跡？一方面，英國資產(chǎn)階級(jí)革命所體現(xiàn)的民主精神與中國加強(qiáng)君主專制形成鮮明對(duì)比。另一方面，長期高度集權(quán)給普通民眾帶來的壓力也越來越大，越來越多的人開始表達(dá)自己的不滿，君主專制的裂痕在中國內(nèi)部出現(xiàn)。黃宗羲指出“其未得之（指君主未得天下）也，屠毒天下之肝腦，離散天下之子女?！浼鹊弥?，敲剝天下之骨髓，離散天下之子女以奉我一人之淫樂……然則為天下之大害者，君而已矣”。[3]高度集權(quán)已嚴(yán)重阻礙中國社會(huì)的進(jìn)步，扼殺了社會(huì)創(chuàng)造力，是中國落后于西方的重要因素。

3. ?新生

黃昏之后，誰的新生？教師通過講述引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這一問題。君主專制雖已沒落，中國的新生才剛剛開始。首先，在君主專制衰落，遭受外敵入侵的大背景下，中國并沒有停下的發(fā)展腳步。中華民族是世界上最古老的民族之一，中國是世界上四大文明古國中唯一歷史延綿不斷的國家，具有很強(qiáng)的生命力。鴉片戰(zhàn)爭中侵略者的炮火在摧毀舊的專制制度的同時(shí)也為新思想的萌發(fā)創(chuàng)造了空間。以林則徐、魏源為開端，師夷長技、中體西用、漸進(jìn)改良、暴力革命等各類思潮層出不窮，最終催生出中國的民主制度，為新的中國的誕生奠定了重要基礎(chǔ)。

另一方面，展示《劍橋插圖中國史》史料節(jié)選：“正是在康熙、雍正和乾隆統(tǒng)治的一個(gè)半世紀(jì)里，大中國——今天中國所轄各民族的疆域——固定了下來。臺(tái)灣、中國的中亞部分、蒙古和西藏都內(nèi)附于中國，形成一個(gè)單一的政治實(shí)體?！盵4]聯(lián)系之前所學(xué)中國古代史知識(shí)及地圖，討論“大中國”的形成過程，理解“新生”的另一層含義。君主專制的加強(qiáng)使中央政府對(duì)地方的控制達(dá)到一個(gè)新的高度，君主專制在“大中國”的形成過程中扮演了十分積極的角色。清代的國家認(rèn)同感和民族認(rèn)同感不斷加深，“中華民族”的概念漸漸清晰。因此從國家統(tǒng)一和中華民族形成的角度來講，新的“大中國”的生命歷程才剛剛開始。盛世余暉散盡，逆境中，新的制度逐漸形成，民族凝聚力和國家意識(shí)日益加強(qiáng)，一個(gè)嶄新的、生命力更加旺盛的中國即將崛起！

二、遺憾：新瓶裝舊酒

從本課教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施情況而言，學(xué)生反應(yīng)良好，能夠積極配合老師完成各類問題，得出相應(yīng)的結(jié)論，達(dá)到預(yù)期效果。但課后反思中，筆者發(fā)現(xiàn)本課各個(gè)環(huán)節(jié)雖竭力向核心素養(yǎng)靠攏，但對(duì)于核心素養(yǎng)的理解還有欠缺。學(xué)生依舊是按照教師事先規(guī)劃好的路在走，機(jī)械地回答教師的問題，缺乏自己的理解。這樣的課堂所傳達(dá)的核心素養(yǎng)是表面的，無法引起學(xué)生內(nèi)心的共鳴。

歷史核心素養(yǎng)是誰的素養(yǎng)？唯物史觀、史料實(shí)證、歷史解釋、時(shí)空觀念和家國情懷難道只是對(duì)教師的要求嗎？答案誠然是否定的。核心素養(yǎng)的主體是“人”，歷史教育中“人”不能缺位。新課程改革的目的是使學(xué)生通過歷史課的學(xué)習(xí)將五大核心素養(yǎng)內(nèi)化，指導(dǎo)學(xué)生日常學(xué)習(xí)和生活。本課在這一方面還有所缺陷。如在家國情懷方面，意圖通過同一歷史時(shí)期中外國情對(duì)比和“大中國”概念的闡述使學(xué)生認(rèn)識(shí)到國家生命力的延續(xù)，加深對(duì)中華民族和統(tǒng)一國家的認(rèn)同。雖然在教師的引領(lǐng)下得出了以上結(jié)論，但這樣的家國概念對(duì)學(xué)生來說還是太宏大、太生硬且脫離生活，無法從根本上觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心。

三、反思：從黃宗羲開始

本課引用了黃宗羲批判君主專制的史料，以佐證君主專制強(qiáng)化帶來的負(fù)面影響。這樣的證據(jù)看似充分，但仔細(xì)品讀后我們?nèi)钥梢蕴岢鲆恍﹩栴}。君主真的是天下之大害嗎？君主執(zhí)政的立場(chǎng)是什么？廢相、內(nèi)閣、軍機(jī)處只為滿足其權(quán)力欲望嗎？

1. 君之國家

要解答這些問題首先需要認(rèn)清君主和國家之間的關(guān)系。君主也是人，是與我們一樣有情感的人。君主是這個(gè)國家中的一員，并且扮演著重要角色。普通百姓所重視的家國觀念，對(duì)于君主同樣重要，甚至對(duì)于君主來說自己的“小家”與國之“大家”之間的關(guān)系更加緊密，即所謂家國同構(gòu)。君主不僅是國家的統(tǒng)治者，也是國家的設(shè)計(jì)者、建設(shè)者。君主能否將國家治理好，直接關(guān)系到自身利益。從這一角度我們可以提出一個(gè)問題：明清君主制定政策的出發(fā)點(diǎn)是什么？真如黃宗羲所說只為滿足自己一人、一家之私欲嗎？作為中國這個(gè)大家庭的家長，君主真的沒有一點(diǎn)使命感、責(zé)任感嗎？答案顯然是否定的。家國情懷是人之本能，是一種歸屬和認(rèn)同感，人類所擁有的、僅次于父母對(duì)孩子的愛、僅次于這個(gè)最強(qiáng)烈的本能，就是對(duì)自己故土的熱愛。[5]既然如此，我們?cè)谠u(píng)價(jià)明清君主專制時(shí)，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考，這種換位并不是讓學(xué)生站在皇帝的角度思考，而是把皇帝當(dāng)做人來對(duì)待，以人的正常邏輯去體會(huì)君主專制政策的制定和實(shí)施。作為一個(gè)“人”在做決定時(shí)必然不會(huì)只從某一單一立場(chǎng)出發(fā)，而是要經(jīng)過綜合思考后做出決定。更何況皇帝這個(gè)“人”所肩負(fù)使命的特殊性。所以廢相、內(nèi)閣、軍機(jī)處的設(shè)置絕不只是君主滿足控制欲的手段，其在國家統(tǒng)一、民族意識(shí)強(qiáng)化方面所做出的貢獻(xiàn)也是不可磨滅的。

2. 誰之情懷

家國情懷自古有之，這是內(nèi)化于每個(gè)中國人心中的。在對(duì)明清君主專制進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)我們同樣可以向?qū)W生提出這樣的問題：家國情懷、愛國之心是我們現(xiàn)代人所獨(dú)有嗎？明清君主是否愛國？是否愛家？以上問題的答案并不重要，目的在于由此引發(fā)學(xué)生的思考。所以我們不妨將家國情懷作一劃分，從“君”之情懷和“我”的情懷兩個(gè)角度去體會(huì)。

“我”的情懷指站在現(xiàn)代人的角度審視明清時(shí)期的家國情懷，即從現(xiàn)代的視角品味歷史，這是我們現(xiàn)在所常用的。將現(xiàn)代人的思維和認(rèn)知帶入歷史學(xué)習(xí)，容易忽視歷史人物和事件是在特定歷史環(huán)境下發(fā)生的這一重要前提。“君”之情懷則需要我們站在古代君主的角度，或?qū)⒕骺醋髡５摹叭恕比タ紤]問題。古人也同樣愛國愛家，即使國家的含義古今有別，倘若說明清諸君主沒有絲毫家國情懷那定然是說不過去的。故在家國情懷的內(nèi)化上，需要站在明清君主也是“人”的角度，以史料為依托，分析明清君主是如何看待君主專制政策的？你同意他們的看法嗎？他們的看法與我們現(xiàn)在的認(rèn)識(shí)有何不同？如此一來，以換位思考的方式，去除籠罩在皇帝身上的神秘色彩，拉近學(xué)生與歷史人物之間的距離。抽象的歷史概念和名詞立刻就變得生動(dòng)具體，對(duì)于明清君主專制的理解也更加透徹。

四、升華：以“人”為核心

核心素養(yǎng)的實(shí)踐中“人”不能缺位，這里的“人”是學(xué)生、是老師也是歷史人物。孟子曰：“天下之本在國，國之本在家，家之本在身。”[6]揚(yáng)州市歷史教研員陳國兵也曾說，核心素養(yǎng)下的新歷史課程一定要關(guān)注學(xué)生，從教知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)生，要更多去關(guān)心學(xué)生怎么學(xué)，學(xué)到了什么，而不只是關(guān)心知識(shí)點(diǎn)解釋清楚沒有。歷史學(xué)家的事情交給歷史學(xué)家完成，中學(xué)教師的使命是培養(yǎng)素養(yǎng)全面、人格健全的人。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)首先考慮到這堂課涉及到哪些“人”，同時(shí)明確這些“人”的角色分工。學(xué)生是課堂主體，是學(xué)習(xí)者也是課堂參與者;教師是課堂設(shè)計(jì)者、引領(lǐng)者;歷史人物是歷史的創(chuàng)造者。一堂歷史課中如何通過教師的設(shè)計(jì)和引領(lǐng)將學(xué)生與歷史人物這兩個(gè)“人”完美融合，成為一堂課是否成功的重要因素。歷史人物距離我們今天的生活太遙遠(yuǎn)，我們需要讓他們?cè)跉v史課堂中變得“活”起來?！罢J(rèn)知?dú)v史人物，最難之處莫過于：在追尋歷史人物足跡的過程中，超越時(shí)空差異、淡化階級(jí)差別、縮小閱歷差距，由跟隨者改為同行者，從而融入歷史人物的靈魂，到達(dá)‘人己一體’的境地?！比绻懿粩鄰?qiáng)化這種意識(shí)，對(duì)歷史人物、歷史事件的認(rèn)識(shí)必然全面中肯。[7]歷史雖然不能復(fù)刻，但歷史教師可以通過使用文字、視頻等手段營造歷史的氛圍，讓學(xué)生在這樣的情境中換位思考，即教師、學(xué)生和歷史人物三者結(jié)成命運(yùn)共同體，共同思考問題，共同體會(huì)家國情懷。這樣的歷史課既有歷史的韻味，又引起學(xué)生的共鳴，對(duì)于歷史的理解更加深入，家國情懷也會(huì)更好地內(nèi)化于學(xué)生的內(nèi)心當(dāng)中。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·歷史·必修第一冊(cè)》，北京：人民出版社，2009年，第17頁。

[3]黃宗羲撰，李偉譯注：《明夷待訪錄·原君》，長沙：岳麓書社，2016年，第7頁。

[4]（美）伊佩霞著，趙世瑜、趙世玲、張宏艷譯：《劍橋插圖中國史》，濟(jì)南：山東畫報(bào)出版社，2001年，第168頁。

[5]王子涵：《何以常念家國在心懷》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第9期。

[6]楊伯峻譯注：《孟子譯注》，北京：中華書局，1960年，第167頁。

[7]應(yīng)啟明：《尊重認(rèn)知規(guī)律，還原歷史人物》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第8期。