歷史意蘊(yùn)場與核心素養(yǎng)的落地

劉暢

2018年底，筆者的一節(jié)跨市和跨省公開課《20世紀(jì)科學(xué)偉人愛因斯坦》（紹興市歷史教研活動(dòng)、四川省青川支教活動(dòng)）得到了許多專家的認(rèn)可和點(diǎn)撥。在關(guān)于愛因斯坦的閱讀、教研過程中，歷史意蘊(yùn)場這一概念逐漸從靈感走向概念和實(shí)踐?！皥觥北臼俏锢砀拍睿肝镔|(zhì)存在的形式，表現(xiàn)為物質(zhì)時(shí)空環(huán)境中各種因素相互作用。筆者認(rèn)為歷史意蘊(yùn)場是歷史核心素養(yǎng)存在的形式，表現(xiàn)為課堂教學(xué)中教師、學(xué)生和歷史核心素養(yǎng)等因素的相互作用，以及師生共同感受到的獨(dú)特的歷史意識(shí)、厚重的歷史智慧、動(dòng)人的歷史情懷和理性的歷史視角等。歷史核心素養(yǎng)和歷史意蘊(yùn)場是相互聯(lián)系而存在的，歷史意蘊(yùn)場的三大維度是實(shí)施核心素養(yǎng)的關(guān)鍵落點(diǎn)。

一、探究性和生成性——?dú)v史意蘊(yùn)場的重要特征

傳統(tǒng)歷史課尤其是精心打磨的公開課大多帶有預(yù)定型思維，總是謹(jǐn)防任何“節(jié)外生枝”。這樣的歷史課影響了學(xué)生個(gè)性思維的發(fā)展，歷史核心素養(yǎng)更是無從培養(yǎng)。要落實(shí)核心素養(yǎng)就應(yīng)從“知識(shí)課堂”升級到“生命課堂”，讓課堂成為充盈探究性和生成性的歷史意蘊(yùn)場，在彈性預(yù)設(shè)的前提下，理性地捕捉和利用教學(xué)中出現(xiàn)的一些有意義的“突變”，使師生交流更加自然和順暢。在講述愛因斯坦早年成長歷程中，筆者設(shè)計(jì)了對愛因斯坦和三個(gè)小板凳故事的探究活動(dòng)。具體如下：

教學(xué)片斷1：愛因斯坦和三個(gè)小板凳——天才的成長

首先，簡述愛因斯坦和三個(gè)小板凳的故事：愛因斯坦的小學(xué)布置作業(yè)讓學(xué)生自己動(dòng)手做一張小板凳，到了上交作業(yè)的時(shí)候，老師看到了愛因斯坦拿出的蹩腳的作品后說：“這世界上恐怕再?zèng)]有比這更丑陋的小板凳！”愛因斯坦很快拿出之前自己做的另外兩張更加差的說：“有，這是我前兩次做的”。

然后，拋出問題并分批展示史料，讓學(xué)生根據(jù)史料來判斷三個(gè)小板凳故事的真假并說明理由。（見下頁表）

筆者依次打出第1-3條史料、4-6條史料和7、8條史料，在未打出全部史料前，筆者并未過多評價(jià)學(xué)生的發(fā)言，只是幫助和引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)他們自己的觀點(diǎn)。打出1-3條史料時(shí)有學(xué)生認(rèn)為小板凳的故事是真的，理由是從材料來看愛因斯坦小時(shí)候是個(gè)笨小孩。但也有不同意見，比如有學(xué)生提出愛因斯坦語言能力差不能證明愛因斯坦不能勝任手工作業(yè)，人的智能是多元的。有同學(xué)提出證據(jù)不充分，不能證明真假。接著筆者打出4-6條史料，多數(shù)同學(xué)認(rèn)為小板凳的故事是假的，但也有不同意見。比如有人認(rèn)為這些都是愛因斯坦和他的親人的說法，有濃厚的主觀色彩，不一定真實(shí)等。最后筆者打出第7、8條史料，絕大多數(shù)同學(xué)判斷故事是假的，仍有個(gè)別同學(xué)持不同看法。有的認(rèn)為歷史學(xué)家講的也不一定對，因?yàn)闅v史學(xué)家永遠(yuǎn)都不能適身處地的去理解和感知?dú)v史中當(dāng)事人的感受和經(jīng)歷。還有的認(rèn)為歷史真相永遠(yuǎn)都不能真正了解，除非穿越時(shí)空重回過去。而馬上又有同學(xué)站起來反駁，說他并不是因?yàn)閷＜艺f的就信以為真，而是從Barbara Wolff教授所說的“它也與已經(jīng)證實(shí)了的愛因斯坦早年的細(xì)節(jié)不吻合”的角度結(jié)合上述的史料來進(jìn)行了仔細(xì)思考而得出的小板凳故事是假的結(jié)論。

最后，筆者小結(jié)：（一）進(jìn)行史料判斷。史料實(shí)證素養(yǎng)的重要性毋庸置疑，但課堂實(shí)際操作并不容易，筆者希望通過這節(jié)課來進(jìn)行嘗試。筆者首先引導(dǎo)學(xué)生搞清楚史料的分類與判斷等基本問題。史料分類有多種標(biāo)準(zhǔn)，比如按照資料價(jià)值的不同，可分為第一手史料（直接史料）和第二手史料（間接史料）。第一手史料是指接近或直接在歷史發(fā)生當(dāng)時(shí)所產(chǎn)生，可較直接作為解讀歷史問題的史料;第二手史料是指經(jīng)過后人運(yùn)用一手史料所作的研究及詮釋。學(xué)生們得出1-6是第一手史料，7-8是第二手史料。接著引導(dǎo)學(xué)生思考一手史料是否更有價(jià)值？結(jié)論是一般來說第一手史料要比第二手史料更有價(jià)值，但并不保證一定更真實(shí)可靠，“‘二手資料’也可能比‘原始資料’更真實(shí)地反映歷史的本來面目，因?yàn)樗撕笕藢υ假Y料的甄別、整理和研究成果。” [1]

（二）展開歷史解釋。史料實(shí)證是歷史學(xué)習(xí)的核心問題，而以史料證據(jù)和歷史理解為支撐的歷史解釋是學(xué)好歷史的關(guān)鍵。山東大學(xué)王學(xué)典教授指出，“歷史學(xué)是一門帶有科學(xué)（實(shí)證）屬性的解釋學(xué)，科學(xué)性（實(shí)證）是歷史學(xué)的一個(gè)屬性，但不是歷史學(xué)本身。歷史學(xué)之所以成為歷史學(xué)，全有待于解釋給他以生命。”[2]通過對8則史料的仔細(xì)分析，基本上可以得出結(jié)論：故事是假的。筆者又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論得出愛因斯坦性格的相對性：

不善言辭——抽象思維

發(fā)呆神游——專注思考

質(zhì)疑老師——?jiǎng)?chuàng)新進(jìn)取

不愛運(yùn)動(dòng)——討厭軍隊(duì)

不守紀(jì)律——挑戰(zhàn)權(quán)威

從左列個(gè)性特征來看，小時(shí)候的愛因斯坦算不上是個(gè)神童，但換個(gè)視角來看，他的身上確實(shí)隱含著成為科學(xué)偉人的重要因素，即右列的一系列個(gè)性。深入地探討和交流中，學(xué)生嘗試了多元地解讀愛因斯坦的個(gè)性，并能全面地分析小愛因斯坦的性格對他以后成長潛在的影響。

這個(gè)教學(xué)片段在不同學(xué)校上課時(shí)所呈現(xiàn)的課堂生態(tài)也不相同，產(chǎn)生了情形各異、豐富多彩的歷史意蘊(yùn)場，學(xué)生們在“做”中學(xué)，通過討論、分析、論證等鍛煉了探究歷史的方法和技能，核心素養(yǎng)得以真正落實(shí)和生長，學(xué)生的史由證來、論由史出的證據(jù)意識(shí)，孤證不立、不畏權(quán)威的批判意識(shí)，別具慧眼、鞭辟入里的理性思維等歷史意識(shí)都得到了不同程度的提高。

二、有人味和有生命——?dú)v史意蘊(yùn)場的核心靈魂

歷史是“人”的歷史，對于“人”的追尋既是歷史學(xué)的本色，也是歷史教學(xué)的本質(zhì)要求。“以人為中心的歷史課程，不只是講歷史人物的生平經(jīng)歷、言行事功、思想主張，不只是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解歷史人物的評價(jià)地位和影響意義，更要突出在歷史的運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程中，人與社會(huì)的互動(dòng)、個(gè)人與群體和群體之間的關(guān)聯(lián)。”[3]愛因斯坦不是神龕中高高在上的神袛，他也和萬千大眾一樣有親友師長和朋友同事，有自己的朋友圈。在這節(jié)課教學(xué)中并無“愛因斯坦朋友圈”的單獨(dú)環(huán)節(jié)，下表中的信息是點(diǎn)點(diǎn)滴滴地散落在課堂各處附帶提及的。物以類聚人以群分，從朋友圈可以一窺愛因斯坦的成長路徑與環(huán)境。這些看似無用的細(xì)節(jié)，使學(xué)生能更具象地走進(jìn)愛因斯坦的時(shí)代和世界，也能更深入地回答一些問題，比如20世紀(jì)為什么會(huì)產(chǎn)生愛因斯坦這樣的偉大人物？愛因斯坦為何成為堅(jiān)定的和平主義和民主主義斗士？20世紀(jì)世界科技中心的是如何轉(zhuǎn)移？等等。課后幾個(gè)學(xué)生表示“第一次真正get到真實(shí)的愛因斯坦”。

莊子云：“夫自細(xì)視大者不盡，自大視細(xì)者不明”。歷史意蘊(yùn)場既需要“自細(xì)視”，又需要“自大視”，需要細(xì)節(jié)但不能碎片化。在平時(shí)的教學(xué)中，如果我們所關(guān)注的細(xì)節(jié)是一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)，缺少深入的思考，它們或可被學(xué)生津津樂道于課堂內(nèi)外，但這些歷史細(xì)節(jié)就會(huì)像沒有解碼的遠(yuǎn)古化石不能被解讀，亦不能浸潤學(xué)生的生命。所以歷史課堂不僅要有人味，還需要大視野和深境界下思考和探究，這是歷史意蘊(yùn)場的深層境界。

三、大視野和深境界——?dú)v史意蘊(yùn)場的深層境界

歷史學(xué)蘊(yùn)含著人類文明的智慧與追求，需要后人用心去發(fā)掘和體會(huì)，大視野和深境界是歷史智慧的核心內(nèi)涵，是歷史意蘊(yùn)場的深層維度。在教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對愛因斯坦相對論未獲諾貝爾獎(jiǎng)的事深感不解，或者對之存在一些偏激的看法。于是筆者設(shè)計(jì)以下這個(gè)教學(xué)片斷，來為學(xué)生答疑解惑、拓展思維。

教學(xué)片斷2：愛因斯坦和諾貝爾獎(jiǎng)——小職員的逆襲

師：從1910年起愛因斯坦幾乎年年被提名諾獎(jiǎng)，卻一直遭到個(gè)別人的強(qiáng)烈反對，1919年的日食觀測給諾貝爾委員會(huì)造成了巨大壓力。 1922年愛因斯坦在物理學(xué)界的巨大聲威，使諾貝爾獎(jiǎng)委員會(huì)想出一個(gè)折中計(jì)劃——把1921年空缺的諾貝爾物理獎(jiǎng)補(bǔ)發(fā)給愛因斯坦，但獲獎(jiǎng)項(xiàng)目不是相對論，而是在1905年提出的光量子假說。請依據(jù)材料和所學(xué)歸納愛因斯坦相對論未獲諾貝爾獎(jiǎng)的原因，并談?wù)勀愕膯⑹尽?/p>

材料：由于相對論的觀點(diǎn)與人們的日常經(jīng)驗(yàn)不太一致，甚至有著尖銳的沖突，從一開始就受到包括一些科學(xué)家在內(nèi)很多人的反對。保守勢力始終堅(jiān)持以懷疑的態(tài)度對待相對論。溫和的，視之為“尚未經(jīng)證實(shí)”的理論。從1910年到1922年諾獎(jiǎng)委員會(huì)5個(gè)成員中有3個(gè)是瑞典烏普薩拉大學(xué)的實(shí)驗(yàn)家，他們認(rèn)為精密測量才是物理學(xué)的最高目標(biāo)，所以對理論家十分警惕。同時(shí)哈珀、勒納德、斯塔克等納粹科學(xué)家們也極力排擠，他們給愛因斯坦的理論物理起了個(gè)名：“猶太人的物理”。

——據(jù)劉繼軍《愛因斯坦：想象顛覆世界》

學(xué)生討論：

課堂總結(jié)：

原因：

（1）與日常經(jīng)驗(yàn)不一致，理論物理需要時(shí)間和事實(shí)的檢驗(yàn)。

（2）學(xué)術(shù)界不同學(xué)派的分歧。

（3）一戰(zhàn)前后政治立場和民族主義等的影響。（戰(zhàn)爭史）

（4）納粹政策和反猶傳統(tǒng)。（戰(zhàn)爭史）

（5）過于超前，人類的生產(chǎn)力、科技和認(rèn)識(shí)水平的制約。（唯物史觀）

（6）諾貝爾獎(jiǎng)評獎(jiǎng)的嚴(yán)謹(jǐn)性

（7）愛因斯坦的年齡和學(xué)術(shù)經(jīng)歷等……

啟示：

（1）科學(xué)革命的實(shí)質(zhì)是科學(xué)觀念的根本改造。

（2）科學(xué)革命除了內(nèi)在動(dòng)力外，還與外在的經(jīng)濟(jì)政治文化等因素密切相關(guān)。

（3）不同學(xué)派的自由爭鳴是科學(xué)發(fā)展的重要保證。

（4）科學(xué)發(fā)展的前景——永無止境……

這一個(gè)教學(xué)片斷不拘泥教材、通過新情景使學(xué)生對愛因斯坦評諾貝爾獎(jiǎng)的周折有了更全面和理性地認(rèn)識(shí)，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生閱讀材料并從中獲取有效信息的能力和通覽歷史的眼光。在這一教學(xué)片斷中學(xué)生的唯物史觀、歷史解釋和家國情懷等歷史素養(yǎng)都不同程度地得到涵養(yǎng)。

任教多年，筆者經(jīng)常思忖一句教育名言：“什么是教育，那就是學(xué)生把在學(xué)校所學(xué)的東西都忘記以后剩下的東西?！惫P者經(jīng)常以此叩問和鞭策自己：當(dāng)學(xué)生把書本知識(shí)全忘掉以后，歷史課給他們留下些什么？筆者以為如果歷史課堂不是照本宣科、枯燥乏味的教場，而是生動(dòng)有趣、啟智明德的歷史意蘊(yùn)場，學(xué)生終將從歷史學(xué)中汲取無窮的人類智慧以照亮他們的前行之路。

【注釋】

[1]何成剛：《智慧課堂：史料教學(xué)中的方法與策略》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015年，第44頁。

[2]何成剛、沈?yàn)榛郏骸丁笆妨蠈?shí)證”與“歷史解釋”關(guān)系初探》，京師歷史（微信號(hào)），2018年5月12日。

[3]林玉連：《高中歷史課程中“人的歷史”教育芻議》，《歷史教學(xué)問題》2016年第4期。