論歷史概念的形成

劉道梁

歷史概念的形成是一個伴隨歷史課程教學發(fā)展的永恒話題，不同的課程教育理念便會有不同的內(nèi)涵。傳統(tǒng)歷史教學歷史概念的形成在于理解教材概念性知識，新課程歷史概念的形成通過一定情景下的歷史解釋來實現(xiàn)。從理解到解釋的轉(zhuǎn)變蘊涵著歷史課程認識論、知識論、本體論和價值論的巨大變化，認清這些變化利于新課程之核心素養(yǎng)的落地。

一、認識論：歷史概念如何形成

正確的歷史概念形成的一般原理是，在馬克思唯物主義歷史觀的指導下，對具體的史料（或材料或情景）進行梳理、概括、比較、提煉，獲取歷史事物的真相與價值，概括歷史事物的共性，總結(jié)形成歷史發(fā)展的規(guī)律。歷史概念是一個體系，由大小概念組成。比如，中國新民主主義革命可以有五四運動、國民大革命、土地革命、長征、抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭等等一系列子概念組成;從其具體的內(nèi)涵分析又可以從指導思想、領導力量、階級基礎等概念得出結(jié)論。歷史概念教學就是要發(fā)現(xiàn)歷史事物的本質(zhì)和價值，其終極目標在于幫助青年學生形成正確的價值觀、世界觀和人生觀。既如此，唯物史觀的指導地位不可或缺，缺少史觀的引領的歷史教學勢必跌入價值相對主義漩渦和歷史虛無主義陷阱。

從認識論角度講，歷史教學過程實質(zhì)上是歷史概念形成和發(fā)展過程。[1]在具體的教學實踐中，歷史概念的形成的主要方法有演繹推理法、分析綜合法、比較闡釋法和價值發(fā)現(xiàn)法等等。演繹推理法是指先提出歷史事物的命題或特征，再舉例演繹證明命題的正確性。比如，“五四運動是中國新民主主義革命的開端”，教師就可以組織五四運動的領導力量、指導思想、運動過程、工人主力等史料進行演繹推理，使學生明白新民主主義革命與舊民主革命的區(qū)別。分析綜合法是史學中的常用方法，主體在針對具體的歷史現(xiàn)象或歷史事件進行分析和綜合，得出一定的結(jié)論，發(fā)現(xiàn)其中的歷史價值。比如，2017年高考試題全國卷Ⅰ文綜第42題，要求考生對材料中“朱元璋在位期間，與占城、爪哇等30余國進行官方貿(mào)易”“德國人古登堡發(fā)明了最早的印刷機”等十九條信息進行分析，然后自擬論題并闡述。這樣的過程其思維方法便是對其中的歷史現(xiàn)象進行分析與綜合，發(fā)現(xiàn)并提煉主題，形成歷史概念。比較闡釋法就是通過對歷史事物或歷史現(xiàn)象進行橫向或縱向的比較，發(fā)現(xiàn)其中特點、提煉出歷史價值。比如，2017年高考試題全國卷Ⅰ文綜第41題，通過對試題提供的兩則材料的學習，比較近代中法兩國的民族主義追求之異同，要求考生指出其不同的原因。通過比較，使概念更加清晰。價值發(fā)現(xiàn)法在于通過對具體史料或材料的學習提煉并發(fā)現(xiàn)一定的歷史價值，這樣的歷史價值一般通過具體的歷史主題來呈現(xiàn)。相反的教學邏輯也是存在的，即教師先確立具體的歷史價值，然后組織相應的史料或材料，對主題進行論證。主題教學利于學生正確價值觀和積極價值素養(yǎng)的形成。

新課程的歷史教學，歷史概念的形成過程有以下特點。

第一、主體探究性。形成概念便是歷史認識的過程。傳統(tǒng)歷史教學以教材知識為真理，教學的過程便是理解并掌握教材概念性知識體系的過程。這樣的教學過程，教材知識成為了新的上帝，主體性被知識主體所解構;在新課程背景下，學生成為認識主體。歷史概念的形成是以唯物史觀為指導思想，在具體的教學情境下，對歷史現(xiàn)象或歷史事物進行探究并做出合乎歷史邏輯的解釋，發(fā)現(xiàn)其中的價值，揭示歷史的本質(zhì)，得出正確的歷史認識。

第二、生成過程性。過程性是指尊重概念形成的內(nèi)在邏輯及其完整性，不孤立歷史事物內(nèi)部聯(lián)系，使歷史概念間的原因、內(nèi)容、意義合乎邏輯理性的得出認識。過程性相對應的是實體性，把歷史事物內(nèi)部的要素孤立地看待。比如，學習西周的分封制，教師能夠很好地組織材料闡述其內(nèi)容，卻沒有推理得出其歷史意義的認識;學習羅斯福新政，教師能夠充分地分析其背景，卻不能從背景性知識中推理得出新政的內(nèi)容，這樣使學生對內(nèi)容的理解就很被動，只好靠死記硬背了。第三、情景解釋性。傳統(tǒng)歷史教學概念形成以理解教材已有知識體系為主，情景性內(nèi)容很少;新課程教學之歷史概念形成在于通過具體情境下的歷史解釋來完成。教學情景不是一種策略，而是一種范式。青年學生在具體的教學情景下神入歷史，獲得了歷史真相、歷史本質(zhì)和歷史價值的認識，由此形成了歷史事物的概念性知識。第四、價值引領性。傳統(tǒng)歷史教學以教材知識是否完整理解和掌握為方向;新課程歷史教學教材也成為教學情景，歷史教師獲得了一定的課程權力。由此，教師的價值引領便成為可能。比如，在“解放戰(zhàn)爭”的教學中，教師若以“民主”為價值主題，便可以在民主的土地制度、民主的黨團關系、民主的政治設想和民主的軍事行動作為史料情景組織的依據(jù)，青年學生由此獲得了解放戰(zhàn)爭的民主價值的建構性認知。

二、知識論：歷史概念為何形成

所謂知識論，即知識的理論，即知識哲學。在今天，新課程歷史教學概念形成的巨大變化，究其根源在于今天的教育知識論的變革。請看2019年高考全國卷Ⅱ之46題：

材料：1941年12月，太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)，蔣介石信心大增，表示抗戰(zhàn)到底，并建議各友邦成立軍事同盟。美、英、中等國相繼對日、德、意宣戰(zhàn)。同月，美、英兩國首腦在華盛頓舉行會議，商討在遠東設立中國戰(zhàn)區(qū)，包括中國、泰國、越南等地區(qū)，由蔣介石擔任最高統(tǒng)帥。1942年1月1日，由中、英、美、蘇四國領銜的26個反法西斯國家，簽署了對德、意、日共同采取行動的《聯(lián)合國家宣言》，規(guī)定：簽字國保證運用軍事和經(jīng)濟的全部資源，打擊共同敵人;相互合作，不得與任何敵人單獨媾和，世界反法西斯統(tǒng)一戰(zhàn)線正式形成。同月，中國戰(zhàn)區(qū)統(tǒng)帥部成立。中國以多年獨立抗日所顯示的偉大力量，贏得了世界大國的地位。

——摘編自張海鵬主編《中國近代通史》等

請回答：（1）根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，概括設立中國戰(zhàn)區(qū)的背景。（6分）（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，說明中國戰(zhàn)區(qū)設立的意義。（9分）

這樣的試題是有代表性的，即在具體的情景材料下，考生完成歷史概念的形成過程。本題的要求是根據(jù)材料和所學知識概括說明設立中國戰(zhàn)區(qū)的背景和意義。從歷史概念的三要素（原因、內(nèi)容、影響）看，本題基本上構成一個完整的歷史概念，即中國戰(zhàn)區(qū)的設立背景、內(nèi)容和意義?？忌ㄟ^情景材料的學習，在已有知識的支撐下，自主地完成了一次歷史知識的生產(chǎn)過程。

知識倫理，即知識的價值規(guī)范及其道德理想。傳統(tǒng)歷史教學的知識倫理在于，歷史知識是為解放全人類、為實現(xiàn)共產(chǎn)主義服務。這樣的歷史知識所秉倫理屬于知識真理威權主義倫理觀。它由國家編訂的教科書指定，師生均無權生產(chǎn)。新課程的知識倫理堅持唯物史觀的指導，有著堅定的共產(chǎn)主義信仰，為國家富強和民族復興服務，也為學生個體的成長服務。其所秉持的知識倫理屬于知識民主主義倫理觀。在具體的教學實踐中，師生有著較大的課程權力，通過生生、師生之間的對話合作，在對情景材料的探究中完成了歷史知識的生產(chǎn)。

啟蒙運動以來的現(xiàn)代科學知識由于傳遞著外向的價值，為人類征服自然、改善生活起到了極大的促進作用。于是，古典時代的“知識即美德”的理念被淘汰，知識與科學、進步、向善劃上了等號。十九世紀后的歷史學也逐漸被冠以科學主義符號，現(xiàn)代科學歷史學知識被認為是客觀的、中立的、價值無涉的。這就是現(xiàn)代科學知識型[2]特點。在現(xiàn)代科學知識型之下，歷史知識跟其他學科知識一樣，通過政府的課程與教育獲得了合法的傳播權力，因而也獲得了真理屬性?，F(xiàn)代性歷史教學正是在這樣的歷史知識觀下開展起來的。它追求知識的獲取的量而不論知識之于學生成長的意義，教師與學生在知識的控制下主體性完全被解構，知識權力遮蔽了教師的課程權力、侵占了學生的自主學習權利。第二次世界大戰(zhàn)后，隨著科技進步，人類社會信息化的加強，經(jīng)濟的市場化程度加深，個體人獲得了更多的主體性。后工業(yè)化社會人們獲取知識的渠道和能力極大地被拓寬，現(xiàn)代科學知識型所沾染的偏執(zhí)、霸道、偽真理面目被暴露出來。后現(xiàn)代文化知識型[3]認為知識具有境遇性、價值性和文化性，它強調(diào)地方知識、人文知識和個體經(jīng)驗。這便是我國新一輪課程改革的知識論基礎。新歷史課程教學反對歷史知識的真理性，強調(diào)歷史知識必須在一定情境下學生自主建構而獲得。這就認可了學生個體經(jīng)驗參與知識生產(chǎn)的必要性，表現(xiàn)在試題的表述中往往是“根據(jù)材料并結(jié)合所學知識”回答問題，“根據(jù)材料”即強調(diào)新情景的地位，“結(jié)合所學知識”即學生個體已有的經(jīng)驗。這樣的歷史解釋過程便是歷史概念形成過程，也就是歷史知識的產(chǎn)生過程。學生在自主探究完成解題后歷史學科核心素養(yǎng)便建構進入大腦。

三、本體論：歷史概念何以形成

所謂本體，即“是”。[4] “是”，即真，即存在。（當然，在形而上學史上，是與真、存在都不是完全相同的概念。）“是”指向求知，這是一種科學精神。歷史教育本體，即“歷史教育之是”。傳統(tǒng)的歷史教育是一種知識中心主義教學，它有著深刻的歷史原因。十九世紀后的歷史知識被冠以科學性知識，史學走上一條實證主義道路。在中國，我們堅信唯物史觀下的社會發(fā)展規(guī)律，使得馬克思主義史學被賦予了部分意識形態(tài)的功能。從此，科學的歷史知識走上了一條神魅之路，本來為人服務的歷史知識反過來獲得了獨立性，成了統(tǒng)治人的“上帝”。改革開放后，為了盡快使國家富強和民族振興，中國社會的現(xiàn)代化浪潮使人們瘋狂地學習各學科知識;學校教育在高考文化的推波助瀾下更加努力推行知識教育，導致了教育中人的消失。由于歷史知識的異化，歷史教育的本體也發(fā)生異化，即從育人異化為育分。教育本體的這種異化導致了歷史教育功能的嚴重蛻變，我們看到的不是學生對于真理的熱愛，而是對于功利的向往;不是學生對于學習的高漲熱情，而是人性的極度壓抑。

這便是傳統(tǒng)的現(xiàn)代性歷史教育之“是”。歷史教育的本質(zhì)在于用歷史知識進行的培養(yǎng)人的活動，這是歷史教育的“應該”。在中國古代，歷史教育是培養(yǎng)儒家封建綱常規(guī)范下的人的活動;到了近代中國，歷史教育是培養(yǎng)為民族獨立、實現(xiàn)國家近代化服務的革命活動;中華人民共和國成立后，對共產(chǎn)主義的信仰和國家工業(yè)化的急切追求，歷史教育成為培養(yǎng)共產(chǎn)主義接班人的崇高的道德活動。隨著中國改革開放程度的加深，中國工業(yè)化水平急速提升，民族復興成了當代中國的價值追求，歷史教育就是培養(yǎng)懂得社會發(fā)展規(guī)律、傳承人類文明遺產(chǎn)、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、認同社會主義核心價值觀，具有愛國情懷和國際視野的新時代公民的育人活動。

我國的歷史教育長期存在“是與應該”的背離，這嚴重影響著我國的人才成長質(zhì)量。隨著國家市場化的不斷孕育，人的主體地位得到加強;信息技術大發(fā)展，使知識的獲取變得異常方便。人的教育終于提上議事日程。歷史教育本體從知識教育轉(zhuǎn)到兒童教育上來。這必然導致歷史概念形成范式的轉(zhuǎn)變。從此，科學的歷史知識開始祛魅，教育中的人開始回歸。在歷史教學中歷史概念的形成上的表現(xiàn)有：一是個體知識參與。長期以來，我國的歷史教育重視國家意志下的公共知識，導致個體知識不能得到伸張，無法進入歷史概念的形成過程。新課程變革尊重學生的主體地位，認可學生的創(chuàng)造性。在具體的情景中學生的個體經(jīng)驗和背景知識參與了歷史概念形成的全過程。二是注重歷史概念的整體性。這是尊重人的生命完整性的表現(xiàn)?？茖W真理化歷史知識一大弊端在于成人化，思維的深度和廣度令青少年學生不容易理解和掌握。于是，碎片化的知識教學大大地降低了難度，但也把知識的思維連貫性切割開來。新課程教學重視概念的整體性，尊重了歷史概念間的邏輯聯(lián)系，歷史教學的過程性得以實現(xiàn)。三是情景教學范式打通與生活世界的聯(lián)系。表現(xiàn)為通過歷史情景材料的解釋而獲得歷史知識，升華歷史概念;或者通過具體的情景活動，學生在體驗中神入歷史，獲得歷史真相和價值;在具體的情景下，學生自主探究解釋歷史，自覺拿起生活中獲得經(jīng)驗作為解釋工具，在唯物史觀指導下，獲得歷史知識，從中轉(zhuǎn)化成人生發(fā)展的素養(yǎng)，成為具有歷史學科特征的人。

四、價值論：歷史概念若何形成

“若何”即怎么樣，這是歷史概念形成后的價值探討。價值，即人之需要。這里的“人”指向的價值主體即是歷史教育的對象——青少年學生。當新課程歷史概念形成后，青少年學生成長為具有歷史學科核心素養(yǎng)的人，這便是歷史教育的價值所在。

主體性是當代教育的實然追求和應然取向，卻不會是必然要求。因為，當代社會的主要問題在于人的存在危機，表現(xiàn)為人與人之間和人與自然之間的關系緊張。在教育領域，主體性的追求成為知識祛魅的利器，但過分地追求主體性可能導致新的人際緊張，甚至帶來自然領域的更大災難。于是，主體間性作為解決的問題法寶成為教育價值追求的新方向。主體間性的意義在于提倡人與人之間的對話合作，它以主體性的實現(xiàn)為基礎，表現(xiàn)在歷史概念的形成上主要指對具體情景材料的探究，以及活動情景的體驗神入。這樣的學習過程既可以學生單獨完成，更提倡師生間對話探討以及生生間合作完成。當人們正在憂慮歷史教育的人本危機時，具體情景下的概念升華過程便實現(xiàn)了學生的主體性和主體間性，走出了知識中心主義教學范式?！巴ㄟ^歷史認識活動，歷史認識主體自身也成為被創(chuàng)造的一方?！盵5]由此，歷史教育的文本危機也得以化解，極大地激發(fā)了歷史教育的張力。主體性和主體間性的實現(xiàn)是新課程歷史教育與傳統(tǒng)的現(xiàn)代性歷史教育相異之明顯標志。

在歷史概念的形成上，傳統(tǒng)歷史教學與新課程教學有著較大的差異。傳統(tǒng)歷史教學本著歷史知識的預成性、教材知識的真理性，師生在概念的形成環(huán)節(jié)不允許過多地創(chuàng)造，所能做的無非是理解教材知識及其體系。強調(diào)的是歷史理解是否“合唯物史觀之理”、是否“深入和透徹”，歷史理解更多地屬于自我意識范疇內(nèi)的心理活動。[6]新課程下的歷史教學是以歷史解釋為核心的歷史教育，遵守唯物史觀的指導地位，維護國家主義歷史教育核心價值，強調(diào)解釋的探究性和創(chuàng)造性，其基本的方法是具體史料情景下的實證主義。當然，就概念形成的具體方法講，史料實證不是唯一的方法。傳統(tǒng)教學所用的啟發(fā)式談話、類比聯(lián)想法等方法，都是可以升華出歷史概念知識的，新課程教學也不能一概棄之。歷史解釋更多地應用于歷史事物和概念的因果關系，解釋主體既要自己明白，還要讓他人明白，甚至要總結(jié)發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律。解釋中含有創(chuàng)造性，強調(diào)合規(guī)律性，具有為大眾服務的公共性內(nèi)涵。[7]歷史教學從歷史理解到歷史解釋的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了培養(yǎng)學生社會公民發(fā)展方向、創(chuàng)造性養(yǎng)成的旨趣追求;同時，馬克思主義史觀的指導地位以及家國情懷的核心價值取向，又體現(xiàn)了歷史教育的以天下為己任的崇高德性品質(zhì)。

歷史教育本體從傳統(tǒng)教學的知識教育到新課程教學的人的教育的轉(zhuǎn)變，反映了國際競爭和國家發(fā)展的時代要求。在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)學說的指引下，歷史教育學必然回歸人學本質(zhì)。在歷史概念的形成上，人之為人的思維、情感、德性、價值、責任和創(chuàng)造性皆有充分的體現(xiàn)。認識論強調(diào)歷史概念形成的方法與過程，知識論強調(diào)歷史概念形成的目的和原因，本體論強調(diào)歷史概念形成的本真與初心，價值論強調(diào)歷史概念形成的功能與價值。本文以教育哲學的認識論、知識論、本體論和價值論基本原理作為解釋工具，對歷史教學的核心環(huán)節(jié)——歷史概念的形成——作了概要性闡述，揭示出了歷史課程改革的內(nèi)應和外驅(qū)力量。在國家立德樹人的總原則下，培養(yǎng)具有歷史學科核心素養(yǎng)的人既有可能更有必要。

【注釋】

[1] 趙秀玲主編：《歷史教育學》，濟南：山東大學出版社，1997年，第87頁。

[2][3] 參閱石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學出版社，2001年，第84頁。

[4] 參閱王路：《“是”與“真”——形而上學的基石》，北京：人民出版社，2003年，第374頁。

[5] 李振宏：《反映與建構——歷史認識論問題研究》，洛陽：河南大學出版社，2010年，第96頁。

[6] [7] 周建漳：《歷史及其理解和解釋》，北京：社會科學文獻出版社，2005年，第145-146頁。