徐賜成
2019年4月24-26日,應邀羅湖聽課、交流和講座,讓我收獲滿滿?,F(xiàn)將活動期間對歷史課堂教學的些許思考做以整理,作為我對羅湖同行的感謝。
毋庸諱言,歷史課堂教學是學校歷史教育教學工作的基本途徑和主陣地,課堂講授依然是歷史課堂教學中最主要的教學方式。盡管近二十年的歷史課程與教學改革對此有所改進和突破,但課堂講授為主體的基本態(tài)勢沒有改變,在未來一個相當長的時間段內(nèi)還將繼續(xù)存在。在即將進入歷史學科核心素養(yǎng)教學的新時代,歷史課堂教學不可能直接跨過“課堂講授為主”的歷史階段而進入“理想”的“課改”教學狀態(tài),因此,必須考慮、研究并積極推進基于現(xiàn)實可能的歷史課堂教學改革,即在以“課堂講授”為主的基礎上改進歷史課堂教學。
一、歷史課堂講授存在的主要問題
歷史課堂教學中的教師講授,在課堂教學構成要素中無疑占有十分突出的位置,這是目前的“課改”派教師也會承認的教學現(xiàn)實??陀^地講,教師課堂講授存在不少問題,但問題究竟出在哪里?它的問題已經(jīng)到了課堂講授無以自存的程度嗎?如果不找出問題的根本,恐怕很難對課堂講授做出結論性評價。從歷史課堂講授實踐來看,可大致歸納概括為三種現(xiàn)象:不知所云、人云亦云和流水行云。對此三種情況做以簡析,以探討課堂講授的問題癥結所在。
不知所云的課堂講授,主要表現(xiàn)是:材料堆砌,知識繁雜,頭緒混亂,邏輯不清,問題隨意,對話分散,學習要求不明確,等等,集中表現(xiàn)為分不清教學重難點,根本原因在于不知道要講什么。出現(xiàn)上述情況的教師要么尚未入門,要么是歷史專業(yè)功底不足,其結果就是內(nèi)容講不清楚,教學目標和任務不能完成。比如,要講“鴉片戰(zhàn)爭”的背景,本來需要明確英國和清政府的發(fā)展態(tài)勢及其貿(mào)易關系和矛盾,在此基礎上講解英國鴉片貿(mào)易和清政府厲行禁煙的博弈,而有的教師卻在講授中陷入了對“工業(yè)革命”的介紹,或者忙于分析鴉片的危害,甚或聯(lián)系禁毒等具體問題而徘徊不前,這就是撿了芝麻丟了西瓜,以至于離題太遠難以回到主題上去。
人云亦云的課堂講授,指的是教師對所講知識以及知識結構沒有自我理解,缺乏獨立見解,課堂講授缺少啟發(fā)性。它在課堂教學中的具體表現(xiàn)主要有:一是照本宣科,思維和知識不能超越教科書內(nèi)容范圍;二是道聽途說,通過講述一些來源不清、史實不明、細節(jié)不準的歷史故事等,來尋找虛假的講課感覺;三是學術正說,從一些專業(yè)期刊上,尋找?guī)灼嚓P問題的研究成果,摘其觀點以求講課的學術感覺。例如,有教師在講授“戊戌變法”一課時決定講解“光緒帝死亡之謎”,為此引用了5條來自期刊《清史研究》上的文章,看起來規(guī)范嚴謹,學術味十足。然則,其教育價值何在,值得思考。
流水行云的課堂講授,是指教師在課堂上口若懸河,侃侃而談,對所講內(nèi)容也很熟悉,給人感覺這是一節(jié)好課。但現(xiàn)實中卻有這樣的現(xiàn)象:某位教師在課堂講授中對于教學內(nèi)容的講解和概念的分析都很清晰,重點突出,深入淺出,形象生動,板書規(guī)整,語言流暢,整堂課講下來行云流水。下課后如果問學生的感受,學生都會一致認為這位教師講得太好了,盡管記不太起來講什么了,反正是講得很好。我們通常公認這樣的課是極致的好課,如果這樣的課不吸引學生,就不會有其他更好的講課方式。這樣的課或許是講得好,但這并不代表學生能學得好,教學實踐中常有把課講得天花亂墜,學生考的成績卻無顏面對的情況。我們不能把學習質(zhì)量寄托在教師的上課質(zhì)量上,進而把上課質(zhì)量又等同于教師的上課表現(xiàn)。這種現(xiàn)象的問題癥結在于不明白講授的價值,不知道為什么講。
二、歷史課堂講授的基本要求和原則
歷史課堂教學中的講授很重要,也很難操作。課堂講授作為教學基本功,需要在教學實踐中不斷摸索、修煉和提高,永無止境。
首先,要有目標指引。課堂講授看起來是由教師自主操作的一種教學方法,實際上要受到教學各要素的制約,特別是要考慮教學對象——學生的需求和感受。從本質(zhì)上講,課堂講授要遵循和服務于課堂教學目標,講授過程要以教學目標為引領。簡言之,就是在講授過程中要有目標意識,即首先要明白為什么要講。例如,講《對外開放格局的初步形成》時,有教師設計“為什么要開放?”“怎么開放?”“人家會不會來?”“繼續(xù)擴大還是收縮?”等幾個問題,之所以有此講授邏輯,是因為教師確定了這節(jié)課的教學目標是“怎樣全面理解對外開放?”可見,只有設計了明確的目標,才談得上整合教學內(nèi)容,才能找到講課的邏輯性。
其次,要有問題導引。課堂講授最關鍵的技術要領是要有問題作為講授過程的導引,用問題的邏輯性、價值性和趣味性深化學生對知識的理解和認識,因此,特別要求講授過程中的問題意識。有了問題導引,就可以把零散的知識統(tǒng)整為富有邏輯力量的結構,就可以探尋歷史事件的內(nèi)在關聯(lián)并進行意義建構,就可以在知識理解的基礎上加深記憶和產(chǎn)生究詰,從而提升課堂講授的質(zhì)量和學習的水平。例如,有教師在“興盛與危機——明清經(jīng)濟面面觀”一課的教學中,首先提出“徐霞客為何可以到處旅行三十余年?”這一問題,將一種歷史現(xiàn)象和歷史理解結合起來,把個人生活與時代發(fā)展大勢結合起來,把學生的思維提高到一個有歷史思維含量的層次上,然后又將其具體化:“錢從哪來?不用科舉嗎?家里人支持嗎?為何徐霞客后再無徐霞客?”通過這幾個具體問題構造了問題解決的途徑,又從整體角度對問題進行分解,更是對學生思維活動的指導和示范,更重要的是能將教科書知識運用到問題解決的講解過程中。
第三,要有方法博引。有效的講授絕不是教師個人的教學表演和知識兜售,也不僅是要實現(xiàn)教學目標或者解決若干具體的問題,其最終的目的還是指向?qū)W生的歷史學習,學習的本質(zhì)是學會學習,而非對現(xiàn)成結論的記誦。因此,在課堂講授中滲透各種與具體知識、問題和目標相適應的學習方法,顯得十分重要。有位高三教師在復習“明清的時代發(fā)展特征”這一內(nèi)容時,首先基于材料情景提出,“根據(jù)材料一并結合所學知識,說明清中期人口膨脹的原因?!比缓笠龑W生回顧、整理知識:“①政治上:國家政治統(tǒng)一與穩(wěn)定;稅收制度的變革。②經(jīng)濟上:耕地面積增加;精耕細作;外來高產(chǎn)作物的推廣。”進而具體細化知識:農(nóng)業(yè):鼓勵墾荒;外來農(nóng)作物,如玉米、甘薯、占城稻等。(封建土地私有制,租賃盛行)手工業(yè):明中葉以后,民營手工業(yè)占主導地位;資本主義萌芽產(chǎn)生。商業(yè):①農(nóng)副產(chǎn)品大量進入市場;②大量使用白銀;③商業(yè)市鎮(zhèn)興起;④區(qū)域間長途販運,徽商和晉商等商幫;政策:重農(nóng)抑商、海禁、閉關鎖國、外貿(mào)萎縮、廣州十三行;朝貢貿(mào)易。最后概括出明清時期的經(jīng)濟特征:“商品經(jīng)濟繁榮,資本主義萌芽產(chǎn)生,且緩慢發(fā)展?!边@種將方法掌握與知識運用相結合、思維與認識相統(tǒng)一、宏觀與微觀相協(xié)調(diào)的高三歷史復習課,無疑具有較強的針對性和實效性。
三、在歷史課堂講授中堅持述詰融合
必須承認,對于歷史教學而言,課堂講授具有其不可或缺、不可替代、不容爭辯的意義和價值,盡管歷史教學實踐中的課堂講授存在各種各樣的問題和不足,那都可以說是講授者操作方面的問題,而不是講授法本身的問題。因為,世界上沒有一種方法是放之四海而皆準的,也沒有任何一種方法是“最好”的方法。換句話說,任何一種被運用到爐火純青的教學方法就是“最好”的方法,與其向外尋找哪種方法“最好”,不如“反求諸己”做實實在在的教學方法基本功修煉。就歷史課堂教學中的講授法運用而言,需要堅持“述詰融合”的根本原則。
所謂“述詰融合”,就是教師根據(jù)“課程標準”的基本要求和著眼學生發(fā)展的基本需求,在深刻理解教學內(nèi)容的基礎上,將史實鋪陳與問題探究融合一體,化為有效的教學過程,從而實現(xiàn)歷史知識學習和歷史思維培養(yǎng)過程的同步和相互促進,進而改變實踐中史實講授和問題解決脫節(jié)和不同步的現(xiàn)象?!笆鲈懭诤稀痹诒举|(zhì)上一種探究式學習,在形式上保留著教師的課堂講授,在過程上強調(diào)史實講授和問題解決的相互關照和作用,從而實現(xiàn)教師指導下的歷史深度學習。
首先,用教學目標和問題意識整合課堂講授的內(nèi)容,避免毫無目的的史實“漫談”。課堂講授中的史實講解是教學的基礎,也是歷史理解和歷史解釋的來源和途徑,對于歷史學習質(zhì)量而言具有重要意義。但孤立的知識是沒有意義的,而是要通過“教學目標”和“問題解決”賦予其意義。例如,講授“英國工業(yè)革命”時有教師問“英國工業(yè)革命時有哪些重要技術發(fā)明呀?”然后學生根據(jù)課本回答出若干發(fā)明、發(fā)明人和具體時間。教學如果到此結束,就沒有多大的教育意義,若能在此基礎上延伸兩個問題,效果就大不一般:這些發(fā)明人主要是什么身份呀?這些發(fā)明的時間順序蘊藏有什么秘密呀?因此,“述詰融合”的歷史課堂講授不是一種“課堂革命”,而是一種學習革命,其基本的關注點是學生的學習。
其次,基于教學主題需要選擇適宜的教學素材,避免材料堆砌和應景式的材料使用。課堂講授自然會對教學內(nèi)容有所拓展,補充史料更是當下歷史教學的時尚和“必備”要素。就“史料教學”的流行而言,在其基礎上注重“述詰融合”式的課堂講授或可起到對其“完善”的作用,不僅“有一分材料說一分話”,還可以讓材料在具體的教學主題下實現(xiàn)“深度說話”。也就是說,歷史課堂講授中的史料運用中,要深刻思考史料的功用和效用,避免其被“濫用”。
第三,將知識建構和問題探究的理念運用到課堂講授中,實現(xiàn)課堂教學環(huán)節(jié)的整合,避免課堂教學過程的“散亂”。課堂教學是由多種教學環(huán)節(jié)構成的,而這些環(huán)節(jié)之間具有內(nèi)在的關聯(lián)性和互動性,但在日常教學中常常出現(xiàn)課堂環(huán)節(jié)“散亂”甚至前后沖突的現(xiàn)象?!笆鲈懭诤稀笔菍⒄n堂教學中“述”的各環(huán)節(jié)和“詰”的各環(huán)節(jié)統(tǒng)整起來考慮和實施,由“述”生成“詰”,因“詰”而改進“述”,使得“述”具有目標性和價值性,“詰”更具針對性和基礎性,在“述詰融合”中實現(xiàn)課堂教學各環(huán)節(jié)的有效性和互助性。
課堂教學改革永遠在路上,它不是喊幾句口號、提幾個理念、整幾個模式就能實現(xiàn)的,它必須扎根教學實踐,立足學科核心素養(yǎng),深耕課堂教學,做“持久”的準備和付出,然后才可能循序漸進的。任何一蹴而就、一抓就靈、一改就成的想法都是得了教學改革幼稚病的表現(xiàn)。就歷史學科而言,堅持“述詰融合”的課堂講授,堅持把歷史、生活和社會相結合,堅持把教師、學生和教材相整合,堅持把知識和思維相融合,是歷史學科課堂教學改革的基本功和出發(fā)點。只有這樣,歷史課堂教學改革之路才能越走越好。