科藝整合學習活動的過程及其對兒童創(chuàng)造性思維的促進

[摘 要] 為了探究兒童科學與藝術(shù)整合學習活動的過程及其對兒童創(chuàng)造性思維的影響，本研究對北京城區(qū)272名4～6歲兒童的科學與藝術(shù)整合學習活動進行觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)此種活動通常會經(jīng)歷“融入審美感覺的問題提出—貫通審美知覺的推測猜想—滲透審美想象的行動驗證—匯集審美創(chuàng)造的方案達成及評議”四個階段，是兒童由情境引發(fā)的解決問題的心向，在教師的支持作用下，實現(xiàn)感性與理性、情感與邏輯聯(lián)系，內(nèi)在思維與外在行動聯(lián)合，將兒童的設(shè)想變?yōu)楝F(xiàn)實的過程，該過程能夠顯著提高兒童的學習興趣，改善兒童的學習方式，由此促進兒童創(chuàng)造性思維發(fā)展。教師在日常教育教學中應善于關(guān)注兒童“問題導向經(jīng)驗構(gòu)架”的形成，引導兒童理性和感性力量的流動與平衡，幫助兒童創(chuàng)造性地處理生活和學習中的問題。

[關(guān)鍵詞] 科學;藝術(shù);科藝整合;學習活動;創(chuàng)造性思維

一、問題提出

科學與藝術(shù)在古代是自然融合的，隨著近現(xiàn)代文明的發(fā)展，尤其到了15世紀西方文藝復興以后，科學與藝術(shù)才日漸分離。赫胥黎說：“那些單憑推理能力進行研究的東西歸入科學的領(lǐng)域;所有可以感知的能激起我們情感體驗和審美的東西，歸入藝術(shù)的領(lǐng)域。”[1]鮑姆嘉通認為，人的認識可分為感性認識與理性認識兩個部分，藝術(shù)是感性認識，科學是理性認識，感性認識與理性認識是對立的;黑格爾也認為“科學和藝術(shù)很少有共同之處”。[2]自此，科學和藝術(shù)已經(jīng)儼然被人們視為兩個不同的領(lǐng)域，基本上互不貫通甚而是對立的。查閱多種世界文獻庫可知，多年來受此觀念的影響，把科學與藝術(shù)進行整合的研究確實較少。而我國一些學者的研究也發(fā)現(xiàn)：當前國內(nèi)很多學校、幼兒園、兒童培訓機構(gòu)，撇開兒童學習的“整體性”特征不顧，科學和藝術(shù)教育各行其是，并分別被當作了向兒童進行知識傳授和技能訓練的手段，這一做法造成的后果是兒童的理智和情感割裂、理性與感性分離、邏輯與形象脫鉤;[4]兒童的想象力、創(chuàng)造力得不到很好的發(fā)揮和培養(yǎng)，限制了兒童的全面發(fā)展;[3]同時，不同的知識、觀念在兒童那里得不到融合遷移，卻而相互抵消甚至產(chǎn)生沖突，在限制創(chuàng)造力發(fā)展的同時， 也限制了知識本身的發(fā)展，[5]這無疑對整個社會的創(chuàng)新發(fā)展和人類文明的進步是很不利的。因而，打通科學與藝術(shù)的隔閡，對兒童科學與藝術(shù)整合的學習進行研究，在這個需要創(chuàng)新的時代尤為重要。

眾所周知，兒童的科學與藝術(shù)學習確有其不同的目的、過程和方法。科學學習的目的是對自然事物的普遍、客觀真理的探究;藝術(shù)學習的目的是對周圍事物（包括自然和人文）的情感、態(tài)度的主觀表達。[6]科學學習是由于兒童 “解決問題”的需要而發(fā)動，主要是“發(fā)現(xiàn)并提出問題—分析并預測結(jié)果—通過行動尋求驗證—問題解決”環(huán)節(jié)組成的“問題探究”的過程。[7]觀察、比較、選擇、判斷、操作、探究、推理預測、實驗等是其主要學習方式，[8]并更多和人的分析、歸納思維聯(lián)系在一起，是對事物之間遞進、因果、轉(zhuǎn)折、矛盾關(guān)系的客觀規(guī)律的探索過程，具有嚴謹邏輯與漸進推理的特點;而藝術(shù)學習是基于兒童情緒情感的表達和宣泄的需要，由潛意識層面存在的“具有吸收性張力結(jié)構(gòu)的審美先在圖式”發(fā)起或發(fā)動，[9]主要是“審美感覺—審美知覺—審美想象—審美創(chuàng)造”的“審美表征”過程，視聽感覺、模仿、幻想、直覺體驗、知覺通感、聯(lián)想想象、靈感、頓悟等是其主要學習方式，更多和人的直覺思維、形象思維聯(lián)系在一起，具有先天性、創(chuàng)造性的特點。

然而，兒童的科學與藝術(shù)學習又是可以有機結(jié)合的。兒童的“詩性”邏輯、“泛靈”的眼光以及?！耙宰陨韸Z他物”的認知特點，是兒童科學與藝術(shù)整合學習的精神前提。兒童在科學與藝術(shù)學習中，左右腦的細胞同時工作的原理是兒童科學與藝術(shù)整合學習的物質(zhì)基礎(chǔ)。赫胥黎也說：“世界上許多事物不可能簡單地歸為一類或只有一種屬性，我們無法立即判斷哪些屬于純科學，哪些屬于純藝術(shù)。我們首先是為學生提供觀察事物的方法……其次是分別以科學或藝術(shù)的形式，或者以科學與藝術(shù)相結(jié)合的形式給青年提供學科知識?！盵10]藝術(shù)以一種可視化的語言將科學呈現(xiàn)給世界，提供更具實踐性與可讀性的理解，使得科學更貼近人類生活，促使兩者之間的關(guān)系更加緊密，而科學技術(shù)滲透于藝術(shù)創(chuàng)作的每一個細節(jié)?！盵11]旦斯通將科學和藝術(shù)學習之間的關(guān)系描述為兩種發(fā)現(xiàn)真理的方式，它們是協(xié)調(diào)一致的，并且在理性的邏輯性和感性的想象力達到平衡時處于最佳狀態(tài)，即可以促進包括創(chuàng)造力在內(nèi)的兒童各種能力的全面發(fā)展。我國科學家錢學森、李政道也認為藝術(shù)的感性與科學的理性相結(jié)合，是人類創(chuàng)造力形成的重要因素。[12]黃海濤等人的實驗研究表明，科學與藝術(shù)整合的學習，不僅對兒童創(chuàng)造力提高的促進效果顯著，而且在 “發(fā)現(xiàn)問題和規(guī)律的能力”“獨創(chuàng)性”“完成任務的能力”等方面比分領(lǐng)域?qū)W習成效更凸顯。[13]瓦特斯和戴茲曼的研究也證明，提供科學與藝術(shù)整合學習的機會不僅可以培養(yǎng)兒童對自然現(xiàn)象的基本理解和過程技能，例如觀察、推斷和探索，對兒童包括創(chuàng)造力在內(nèi)的諸多方面能力的發(fā)展也具有重要意義。兒童天性愛藝術(shù)，藝術(shù)學習的過程既有賴于審美感知、審美想象、審美創(chuàng)造等感性思維過程，也離不開比較、選擇、判斷、推理與預測等理性思維過程的支撐;同時，藝術(shù)的學習方式由于其松散性、活潑性、跳躍性、突發(fā)性特點，也可以隨機地滲透科學學習過程的每一個環(huán)節(jié)。[14]一些研究也發(fā)現(xiàn)，觀察、溝通、比較、測量、組織是兒童早期科學和藝術(shù)整合學習過程的共同技能。[15]

但是，兒童的科學與藝術(shù)整合的學習經(jīng)歷了怎樣的過程？其中起關(guān)鍵作用的要素是什么？它們是如何促進創(chuàng)造力發(fā)展的？以上研究均沒有給我們提供明確答案。本文的重點即探究兒童科學和藝術(shù)整合學習過程的基本階段以及組成這些階段的要素之間如何相互作用，進而促使兒童創(chuàng)造性思維乃至創(chuàng)造力發(fā)展的。

根據(jù)比格斯等人“3P（Presage、Process、Product）學習過程模型理論”中 “學習興趣、學習方式是兒童學習過程的基本要素”，以及 “學習階段由兒童根據(jù)不同的學習任務，運用多種不同的學習方式有機組合而成”的觀點，[16][17]我們假設(shè)，科學與藝術(shù)整合學習活動中，兒童在教師適當?shù)闹С窒拢茖W學習“發(fā)現(xiàn)并提出問題—分析并預測結(jié)果—通過行動尋求驗證—問題解決”的“問題探究”過程與藝術(shù)學習“審美感覺—審美知覺—審美想象—審美創(chuàng)造”的“審美表征”過程有機互動，相互穿插，形成了“融入審美感覺的問題提出—貫通審美知覺的推測猜想—滲透審美想象的行動驗證—匯集審美創(chuàng)造的問題解決”四個階段。兒童在經(jīng)歷這層層推進的四個階段以后，提高了學習興趣，改善了學習方式，獲得了創(chuàng)造性思維及各方面能力的提升。其中，第一階段主要由觀察、傾聽、提問、探究性操作的學習方式組合而成;第二階段主要由比較、選擇、判斷、討論、推理預測等方式組合而成;第三階段主要由分工與合作、模仿、聯(lián)想與想象等方式組合而成;第四階段，主要由扮演與表演、爭論與辯駁、記錄、描述的學習方式組合而成。在這四個階段中，藝術(shù)的直覺體驗、情感聯(lián)結(jié)、靈感頓悟、想象以及創(chuàng)造，[18]幫助兒童開闊思維，不斷有新主意、新想法，并對科學探究保持一貫的熱情;科學的連貫、精確、有序和方法，[19]使兒童能夠洞察、分析事物的“本質(zhì)”，以致想象不會偏離現(xiàn)實太遠。最終使得兒童在一個充滿自由想象和無限創(chuàng)造，同時又不斷尋求與客觀現(xiàn)實規(guī)律磨合的學習過程中，實現(xiàn)了“想象”和“現(xiàn)實”的協(xié)調(diào)接洽，最終幫助兒童把“想象變?yōu)楝F(xiàn)實”。這一學習過程，使兒童的感性與理性、情感與邏輯結(jié)合起來，內(nèi)在思維與外在行為聯(lián)系起來，并以此獲取了對周圍世界的經(jīng)驗、認識、情感，在促進創(chuàng)造力發(fā)展的同時，養(yǎng)成了對自然、自身、社會的關(guān)注、熱愛和敏感度。因而，科學和藝術(shù)整合學習的研究，也是促進兒童“智商”和“情商”協(xié)同統(tǒng)一，促進兒童創(chuàng)造性思維發(fā)展的路徑探究。[20][21]本研究擬開展一項教育干預實驗，以驗證“四階段”構(gòu)想是否成立，同時考察其對兒童創(chuàng)造性思維的影響。

二、研究方法

（一）研究對象

根據(jù)目的取樣原則，選取北京8家幼兒園的32個班級272名4～6歲兒童為觀察對象。其中，北京西城2所，東城2所，海淀2所，朝陽1所，豐臺1所。這些幼兒園均是北京市級示范幼兒園，公辦辦學體制，且均有科學教育或藝術(shù)教育傳統(tǒng)課程特色，自愿拓展課程研究領(lǐng)域。其中，實驗班139人，非實驗班133人[男140人，平均年齡5.26歲（SD=0.40）;女132人，平均年齡5.42歲（SD=0.43）;總體平均年齡5.34歲，（SD=0.415）]。教師64人，均為女性，平均年齡30.04歲（SD=4.02），平均教齡9.26年（SD=2.40）。均為區(qū)級以上骨干教師。

（二）研究工具

1. 運用陳曉芳等人研發(fā)的“學習興趣”觀察表：包含心情愉悅、神情專注、行動積極、提問積極、堅持完成5方面表現(xiàn)的維度指標;“學習方式”觀察表：包含觀察、傾聽、探究性操作、討論、提問、講述、選擇、比較、判斷、推理預測、爭論與辯論、直覺體驗、模仿、扮演與表演、分工與合作、聯(lián)想與想象16個行為觀察維度指標。此為成熟觀察表，具有較高的信效度。[22][23]

2. 創(chuàng)造性思維測量工具：以“托蘭斯圖畫測驗”為模板，根據(jù)我國學前兒童的特點修訂而成?！巴刑m斯圖畫測驗”基于創(chuàng)造性思維是發(fā)散思維的理論假設(shè)，從“流暢性、變通性、新穎性和精致性”4個維度考察被試發(fā)散思維的特點。由3個圖畫測驗構(gòu)成：第一個測驗呈現(xiàn)一個蛋形圖，讓被試在以一個蛋形圖為基礎(chǔ)的紙上畫出富于想象的圖畫，并給自己的圖畫命名;第二個測驗提供10個由簡單線條勾出的未完成的抽象圖形，讓兒童完成這些圖形并命名;第三個測驗是提供30個圓圈（或30條平行線），讓被試以此為基礎(chǔ)畫出各不相同并富于想象的畫并給其命名。給出詳細的操作步驟、指導語、評分細則。測試時，教師需根據(jù)現(xiàn)場情況和幼兒實際理解能力，力求使用游戲化的指導語，使兒童喜歡測試的過程。該測驗是目前全世界范圍內(nèi)從幼兒園到高中應用最廣泛的創(chuàng)造性思維測試，具有較高的信度和效度，其信度在0.80～0.90之間，其復本及分半信度在0.70～0.90之間，這些信度指標均在可接受的范圍內(nèi)。托蘭斯所做的12年的追蹤研究表明，在創(chuàng)造性思維測驗中得分高的學生，12年后其在工作中仍然表現(xiàn)出較高的創(chuàng)造力。

（三）研究程序

1. 前測。2017年9月～10月期間，在實驗幼兒園分別選取小、中、大年齡段各1個自然班級為實驗班，1個自然班級為對照班。由大學老師、教研員、幼兒園市級以上骨干教師組成的團隊成員，用以上觀察工具分別對實驗班和對照班各10～20名隨機抽取的兒童進行學習興趣、學習方式、教師指導行為、創(chuàng)造性思維的前測。前測結(jié)果表明，7所幼兒園兒童在學習興趣、學習方式、創(chuàng)造性思維方面無顯著差異。其中1所幼兒園實驗班和非實驗班幼兒在創(chuàng)造性思維的精進性方面有顯著差異，非實驗班幼兒明顯高于實驗班幼兒，后做了微調(diào)處理。

2. 教育干預。

①加大實驗班老師課程設(shè)置自主權(quán)。課題研究組專家與實驗班教師共同設(shè)計科學與藝術(shù)整合的系列學習活動方案在實驗班使用。這些方案以項目活動的形式開展，成為實驗班幼兒近期的日常學習活動（時間約4～6周，每學期開展2～3個這類項目）。

②改善實驗班課程實施模式。針對兒童學習的現(xiàn)狀問題，改善過去自由、區(qū)域、集體活動內(nèi)容零散、割裂的狀況，把自由、區(qū)域、集體活動按內(nèi)容的一貫性有機聯(lián)系起來，通過多次的情境變化和變式練習，讓兒童圍繞一個具體的研究項目，經(jīng)歷長期、連續(xù)、螺旋漸進的學習過程，[24]這些過程包含了如上“科藝整合學習的四個階段”。增加自主性區(qū)域活動在實驗班兒童科學與藝術(shù)整合學習活動中的時間比重，使兒童有更多運用觀察、提問、討論、探究性操作、分工與合作、聯(lián)想和想象等“深層學習方式”的機會。教師則更多采取有效的支持策略，主要包括觀察、傾聽、開放性提問、提供素材、角色扮演等，支持兒童的“深度學習”。[25]以舞臺劇《熊貓百貨商店》為例，孩子們被《熊貓百貨商店》的“繪本”故事吸引，提出要把它演成一個舞臺劇的設(shè)想，“在哪兒演”“如何演”的問題隨之產(chǎn)生——融入審美感覺的問題提出階段;接著，孩子們根據(jù)自己的原有經(jīng)驗，設(shè)想用什么材料搭建、舞臺背景如何裝飾、空間如何擺布、什么角色穿什么衣服等——貫通審美知覺的推測猜想階段;然后開始確定舞臺地點、搭建舞臺、調(diào)配燈光和音響、分配角色、服裝道具設(shè)計制作等——滲透審美想象的行動驗證階段;最后，開展戲劇情景、情節(jié)表現(xiàn)，角色互動與表演及評議等，最終完成整個戲劇表演的活動——匯集審美創(chuàng)造的方案達成及評議階段。此過程，兒童不僅要調(diào)動科學思維及其學習方式，在遵循“問題解決”規(guī)律的基礎(chǔ)上，不斷地計劃、嘗試、改進，還要調(diào)動藝術(shù)思維及其學習方式，最終使“設(shè)想”變?yōu)椤艾F(xiàn)實”。而對照班則還是按照幼兒園原有課程實施模式，不做任何教育干預。

3. 后測。2018年12月～2019年1月，由原觀察團隊成員對各園實驗班和對照班兒童進行再一次的觀察與數(shù)據(jù)收集，對比兒童學習興趣、學習方式（尤其是深層學習方式）、創(chuàng)造性思維方面的變化。

（四）數(shù)據(jù)收集與處理

以兒童活動的現(xiàn)場觀察和活動錄像回放為獲取學習興趣、學習方式數(shù)據(jù)的基本方法。[26]首先，對觀察者進行觀察程序記錄及評分方法的培訓，要求觀察者采用一分鐘間隔時間取樣法對兒童在科藝整合活動中表現(xiàn)出的學習興趣、學習方式的各維度指標進行總時長為180分鐘的觀察和記錄，得到每個孩子180分鐘學習活動中各維度指標的累計頻次數(shù)據(jù)，再用Excel轉(zhuǎn)換成頻率數(shù)據(jù)。在獲取兒童創(chuàng)造性思維數(shù)據(jù)時，要求評分者嚴格按照“TTCT”規(guī)定的評分標準和方法程序進行，由三位評分者對同一兒童的三個作品的四個維度分別評分，取三位評分者的平均分。后測數(shù)據(jù)將轉(zhuǎn)換為5點計分：將后測創(chuàng)造性思維數(shù)據(jù)根據(jù)每個變量的最大值和最小值的差，平均分為5段，依次記為1分（很低）、2分（較低）、3分（一般）、4分（較高）、5分（很高）;學習興趣、學習方式頻率數(shù)據(jù)也將轉(zhuǎn)換為5點計分，頻率為0記為1分（沒有或很低），頻率大于0則根據(jù)其最大值和最小值的差，平均分為4段，依次記為2分（比較低）、3分（一般）、4分（比較高）、5分（很高）。用Mplus軟件對所得數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析、四階段模型擬合、結(jié)構(gòu)方程模型擬合。

三、研究結(jié)果與分析

（一）前、后測信效度

前測數(shù)據(jù)觀察總表，學習興趣、學習方式、教師支持行為觀察分表的α系數(shù)在0.647～0.890之間（>0.500），KMO檢驗值等于0.670，Bartlett球形度檢驗的P值等于0.000（<0.05），抽取了特征值大于1的因素10個，解釋的總變異量為63.997%，表明觀察表具有較穩(wěn)定的信、效度。后測數(shù)據(jù)觀察總表的α系數(shù)是0.766，學習興趣ɑ系數(shù)是0.596，學習方式α系數(shù)是0.646，教師支持行為α系數(shù)是0.578，創(chuàng)造性思維α系數(shù)是0.864，均大于0.50，信度較高。另外，由于本表經(jīng)過一線教師、教研員、行業(yè)專家的“三角互證”，因而內(nèi)容效度穩(wěn)定，本文主要用驗證性因子分析的方法測量結(jié)構(gòu)效度。

（二）科學與藝術(shù)整合學習過程干預效果檢驗

1. 實驗班兒童前、后測結(jié)果比較。

對實驗班兒童在學習興趣的5個方面、16種學習方式、創(chuàng)造性思維的4個維度的頻率數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、相關(guān)樣本t檢驗和差異檢驗。其中，統(tǒng)計檢驗差異顯著的維度指標如表1所示。

相關(guān)樣本t檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在后測中學習興趣的心情愉悅、行動積極、提問積極、堅持完成（ts<-1.99，ps<0.05）維度上明顯高于前測，并更多運用觀察、提問、討論、推理預測、直覺體驗、分工與合作、想象與聯(lián)想7種“深層學習方式”（ts<-3.52，ps<0.001），在創(chuàng)造性思維的流暢性、變通性、獨創(chuàng)性、精進性（ts<-5.18，ps&lt;0.000）四個方面比前測時均有較大幅度提升。

2. 非實驗班、實驗班后測結(jié)果比較。

后測中對非實驗班、實驗班兒童在學習興趣的5個方面、16種學習方式、創(chuàng)造性思維的4個維度的頻率數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗和差異檢驗。其中，統(tǒng)計檢驗差異顯著的維度指標見表2：

獨立樣本t檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在后測中實驗班兒童比非實驗班兒童在學習興趣的心情愉悅、行動積極、提問積極、堅持完成（ts<-2.04，ps<0.05）維度上明顯高于前測，并更多運用觀察、提問、討論、探究性操作、比較、判斷、推理預測、直覺體驗、分工與合作、想象與聯(lián)想10種“深層學習方式”（ts<-2.14，ps<0.05），在創(chuàng)造性思維的流暢性、變通性、獨創(chuàng)性、精進性（ts<-4.76，ps<0.001）四個方面比前測時均有較大幅度提升。

（三）要素關(guān)系分析

1. “四階段”模型的驗證性因子分析。

我們通過Mplus對評分數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析，發(fā)現(xiàn)我們建構(gòu)的“四階段”模型擬合系數(shù)可接受，TLI（0.902）和CFI（0.931）均大于0.9，SRMR（0.042）和RMSEA（0.041）均小于0.08，表明模型可接受。

從學習階段模型的內(nèi)在質(zhì)量驗證結(jié)果來看，模型估計的參數(shù)值達到極其顯著差異。因素負荷值大多在0.30～0.74之間。從總體看，“科藝整合學習四階段”模型的內(nèi)在質(zhì)量較佳。從模型的外在質(zhì)量驗證結(jié)果看，模型的主要適配指標均達標，表示理論假設(shè)模型與實際數(shù)據(jù)基本切合，“科藝整合學習四階段”模型的外在質(zhì)量較好。從驗證性因素分析的結(jié)果來看，“四階段”模型較好地反映了各觀察指標，并與數(shù)據(jù)能夠較好地契合，這一結(jié)果表明，“四階段”模型具有較好的構(gòu)想效度。由圖1可以看出，f1和f2的相關(guān)系數(shù)是0.898，f2和f3的相關(guān)系數(shù)是0.343，f3和f4的相關(guān)系數(shù)是0.839，并且P均小于0.001，說明這四個學習階段相互關(guān)聯(lián)。

2. 結(jié)構(gòu)方程模型擬合。

刪除了一個載荷特別小的項“推理預測”（infer，0.195）后，通過Mplus建構(gòu)四個學習階段、學習興趣、創(chuàng)造性思維之間的結(jié)構(gòu)方程模型，發(fā)現(xiàn)模型擬合系數(shù)可接受，TLI（0.901）和CFI（0.924）均大于0.9，SRMR（0.059）和RMSEA（0.052）均小于0.08，表明模型可接受。

由圖2模型結(jié)果顯示，f1、f2、f3、f4與均與兒童創(chuàng)造性思維顯著相關(guān)（rs>0.056<0.190，ps<0.01），并通過影響兒童的學習興趣（rs>0.147<0.522，ps<0.01），間接影響創(chuàng)造性思維水平（r=0.198，P=0.001）。同時，四個學習階段出現(xiàn)的頻率越高，學習興趣越高，創(chuàng)造性思維水平也越高。

但是，本研究是觀察者通過對兒童的行為觀察解讀來獲得數(shù)據(jù)，這一過程受觀察者的主觀評判的制約，可能會產(chǎn)生一些誤差;同時，由于數(shù)據(jù)來自兒童學習的真實情境，而非實驗室控制情境，因而除了我們研究所涉因素外，也受情境中其他不可控因素的干擾。另外，由于效度等因素制約，實證模型每一個階段的學習方式是不能重復的，這與兒童現(xiàn)實的學習情況有些出入，兒童實際學習的狀況是非常復雜的，有些學習方式，如觀察、傾聽、討論、聯(lián)想與想象等，可以在每一個學習階段反復運用，這也是我們用數(shù)據(jù)進行模型建構(gòu)來說明復雜的教育過程問題本身存在的缺陷和本研究的不足所在。

四、討論

（一）“科藝整合學習四階段”滿足了兒童好奇、好問、好動、好玩、好探究的天性，促進了其學習興趣的提高

經(jīng)歷“科藝整合學習四階段”后，兒童在學習興趣的心情愉悅、行動積極、提問積極、堅持完成幾方面獲得了顯著提升的研究結(jié)果表明：在問題提出階段聯(lián)合兒童的審美感覺，讓兒童有更多機會去感受外界事物的形狀、線條、光線、色彩、聲音、氣味、冷熱刺激等信息，其與人體正常的感受性相適應，從而形成生理的快感和初級的美感。兒童因為美感和快感的刺激，對環(huán)境中的一些現(xiàn)象和問題進行選擇性注意，發(fā)現(xiàn)了已有經(jīng)驗和現(xiàn)實之間的分歧，即產(chǎn)生一種了解問題、解決問題的心向，引發(fā)了學習興趣。貫通審美知覺的推測猜想階段，使兒童在情感的調(diào)節(jié)作用下，將已有的經(jīng)驗、情緒、興趣、意志融入對當下問題對象的知覺當中，在聯(lián)覺作用下，自覺運用比較、選擇、判斷、推理和預測、討論等學習方式，對問題的結(jié)果、條件之間的關(guān)系做出推測性論斷和假定性解釋和推理。[27]這一階段，兒童感性和理性的進一步結(jié)合，推動了思維的流暢性和學習興趣的延展。滲透審美想象的行動驗證階段，給予了兒童更多“異想天開”的自由思考并在現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)和建立聯(lián)系的機會，并且行動驗證過程滿足了兒童好動、好模仿的天性，他們樂此不疲，樂在其中，因而會投入大量的時間、精力和腦力。[28]匯集審美創(chuàng)造的方案達成及評議階段，兒童通過語言描述、圖形或符號記錄、操作過程展示、戲劇表演等方式對行動驗證的結(jié)果做出觀察、反思解釋，或去評議別人的成果，引起兒童對自己的學習過程及學習結(jié)果的進一步思考，體會學習的成功帶來的愉悅，最終在完成自己的意愿和目的中積極動腦、積極行動，克服困難，完成任務。

（二）“科藝整合學習四階段”改善了兒童的學習方式，促進了其深度學習

兒童在科學與藝術(shù)整合的學習活動中，運用觀察、提問、討論、探究性操作、比較、判斷、推理預測、直覺體驗、分工與合作、聯(lián)想與想象等多種“深層學習方式”的頻率顯著提升的研究結(jié)果表明：“四階段”學習，改善了兒童的學習方式。“深層學習方式”是指那些傾向于智慧運用和問題解決的學習方式，已經(jīng)被大量研究證實具有高質(zhì)量的學習結(jié)果并獲得積極的情感。[29]“四階段”學習過程，從開始就讓兒童面向真實生活環(huán)境，充分利用感知覺在環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題，到通過審美直覺、聯(lián)覺與邏輯推理的聯(lián)合作用，開始深度加工環(huán)境信息，再到規(guī)劃設(shè)計與行動驗證過程中，深度理解對象的復雜含義，主動建構(gòu)個人經(jīng)驗框架并有效遷移應用在真實情境中解決問題，最終通過對學習過程的反思及方案達成效果的評議，促進了兒童全面學習目標的達成和高階思維能力的發(fā)展，因而其屬于“深度學習”的范疇。同時，“四階段”學習過程，根據(jù)兒童好奇心強的特點，不斷提出問題、引申問題，制造懸念，使兒童處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的心理缺口狀態(tài)，通過改組和遷移原有經(jīng)驗，于解決問題的過程中獲得策略性和程序性經(jīng)驗，并在把設(shè)想變?yōu)楝F(xiàn)實的過程中，獲得“完滿”的心理體驗。在此過程中，兒童不僅僅是學習的“參與者”，更是他所學東西的 “創(chuàng)造者”。[30]

（三）學習興趣的提高與學習方式的改善促進了兒童創(chuàng)造性思維發(fā)展和創(chuàng)造力提升

圖2中，學習興趣、學習方式對創(chuàng)造性思維有顯著推動作用的結(jié)果表明，兒童在科學與藝術(shù)整合的學習情境中，周圍自然、豐富而又充滿矛盾性的環(huán)境和事物引發(fā)了兒童的興趣，并引起了兒童“思維”和“行為”的“自我發(fā)動”，因而其注意力集中，行動積極而能夠堅持完成，這是創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的前提和動力，這一結(jié)果也與美國當代創(chuàng)造心理學家特麗薩的研究結(jié)論相同;[31]吉爾福得提出，創(chuàng)造性思維主要包含發(fā)散思維（divergent thinking）和聚合思維（convergent thinking）。兒童經(jīng)歷“科藝整合學習四階段”，其設(shè)想與現(xiàn)實中的環(huán)境不斷磨合，各種學習方式自由組合、相互作用，兒童內(nèi)心潛藏的審美天性和自由想象的發(fā)散思維與批判性的、抽象的聚合思維相結(jié)合，促進了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。國內(nèi)學者金盛華（2010）等對國內(nèi)72位具有原創(chuàng)性高水平創(chuàng)造成果的中國科學院院士和人文社會與藝術(shù)領(lǐng)域的杰出人士的研究也表明，有88.24%的被研究者認為內(nèi)在興趣對他們的創(chuàng)造性工作非常重要;[32]蘭克和弗里斯等人認為自我發(fā)動（self-starting）、積極行為（proactive）和堅持性行為（persistent be-havoir）是創(chuàng)造力人格的關(guān)鍵。吉爾福得同時也指出，創(chuàng)造力與問題解決有極為密切的關(guān)系。由于“科藝整合學習四階段”圍繞“問題”而展開，彼此相連，每一個階段互動的結(jié)果是下一個階段互動的起點和動力。其本身具有的內(nèi)在聯(lián)系（見圖1），使得兒童的學習興趣能夠隨著“問題探究”過程中不斷出現(xiàn)的新情況、新挑戰(zhàn)而不斷高漲，激發(fā)了兒童創(chuàng)造性思考和解決問題動機的不斷深入;同時，這四個階段中“科藝聯(lián)合使力”，又使問題呈現(xiàn)的形式更加活潑多樣，問題解決的過程更加富有自由和創(chuàng)意，兒童求知的動機和探究的興趣不斷增強，因而它的效果必然是使兒童保持一種靈活的心態(tài)，形成準備隨時創(chuàng)新的學習態(tài)度。[33]斯滕伯格也指出，有創(chuàng)造力的個體不是自動地接受已被接受了的觀點，而是愿意冒險去嘗試新的觀點，設(shè)想與過去有相當大差別的未來可能性。[34]兒童正是經(jīng)歷了“四個階段”學習過程的不斷轉(zhuǎn)換，達成了“學與做”“思與行”“理性與感性”“科學與人文”的接洽統(tǒng)一，積累了科學經(jīng)驗、藝術(shù)經(jīng)驗、跨領(lǐng)域經(jīng)驗。經(jīng)驗的多樣化和相互聯(lián)結(jié)促進新思想產(chǎn)生，也促成了兒童創(chuàng)造想象和現(xiàn)實問題解決定向的有機結(jié)合，在發(fā)展了觀察力、記憶力、思考力、行動力的同時，多種經(jīng)驗整合遷移解決新矛盾、新問題的能力也增強，即兒童在“敢想敢為”的行動探究與實踐過程中，獲得了創(chuàng)造性思維和探究創(chuàng)造行為能力的提升。

五、教育建議

（一）關(guān)注兒童“問題導向經(jīng)驗構(gòu)架”的形成

課題研究表明，兒童的學習方式與教師適宜的支持顯著相關(guān)。[35]科學與藝術(shù)整合學習的每一個階段，必須通過教師適宜而有效的支持，兒童的學習興趣、學習方式才能獲得最大改善。在第一階段，教師需關(guān)注把自己的教育目標和內(nèi)容“物化”在環(huán)境和材料中，通過設(shè)計有挑戰(zhàn)的問題情境，提供豐富的能夠調(diào)動兒童各種感官功能“富有美感又有內(nèi)在聯(lián)系”的自然、半成品材料、藝術(shù)品，同步喚醒兒童的多種感知覺，促使兒童自發(fā)“生疑”。第二階段，教師應讓兒童有機會（和時間）去探索自己的想法和思考事情，即使他們預想的答案似乎有些牽強。[36]此階段教師放手，讓兒童大膽推測猜想，自主“探疑”，是對兒童最有效的支持，因為創(chuàng)造力是一種以原創(chuàng)的方式面對特定問題的能力，也是一種從虛無中創(chuàng)造某種東西的能力，為了從虛無中創(chuàng)造一個實體，你必須首先為虛無留下空間。[37]第三階段，教師應給予兒童更多思考線索、方法暗示、欣賞和鼓勵，以促進新舊經(jīng)驗的整合，并教給兒童一些參與社會或群體實踐的方式方法，支持孩子們自行“解疑”。第四階段，教師支持兒童通過對成果的評議，在獨立“釋疑”同時，引發(fā)新的問題，對拓展其興趣，促進經(jīng)驗、思維、情感的進一步交融與相互作用將起到關(guān)鍵作用。有研究表明，取得高創(chuàng)造性成就者大多具有多學科背景。[38]總之，教師要巧妙創(chuàng)設(shè)一些有懸念和挑戰(zhàn)的情境，這些情境應分別著眼于事物的不同側(cè)面，讓兒童有機會鏈接不同領(lǐng)域的知識和經(jīng)驗，沿著“生疑—探疑—解疑—釋疑”的線索鏈接起來，形成各個系列的“問題串”，在不斷“探索—表達—再探索—再表達”的過程中，從依靠教師的支持解決問題到獨立解決問題，[39]以此獲得創(chuàng)造及各方面能力的提升。這里，經(jīng)驗是一種動態(tài)的不斷變化的世界觀，也是成功拓展和探索這個世界的能力，而不只是需要記憶的呆板的事實。[40]

（二）引導兒童理性和感性力量的流動與平衡

科學用規(guī)律來闡述自然世界的現(xiàn)狀，而藝術(shù)則用感情來表達事物的永恒。科學啟發(fā)著人們用批判的眼光看待周圍世界，藝術(shù)則用包容的精神來對待世界，這即是理性與感性力量的平衡。這種平衡，“最終使他的情感已經(jīng)被訓練得完全服從強有力的意志，并成為良知的仆人;他已經(jīng)學會去熱愛一切美好的事物，也已經(jīng)學會去憎恨一切邪惡，并像尊重他自己一樣去尊重別人”。[41]可見理性和感性力量的流動與平衡，可以讓兒童形成積極的人生觀和世界觀。其實，兒童的思維本身也是動作、形象、抽象的混合狀態(tài)，兒童的經(jīng)驗往往既有童話式的審美特質(zhì)，又有科學式的探尋因果的意圖。學習本是一個多方面的過程，在這個過程中，思想、情感和行為均不是孤立發(fā)生的，而是一個統(tǒng)一的整體。兒童天生對美的敏感，為思想、情感和行動的融合提供了更多的機會;[42]同時兒童的審美能力和藝術(shù)技能對于發(fā)展其批判的、抽象的、想象力豐富的、合作和創(chuàng)造性的思維至關(guān)重要;[43]其身體觸覺與感覺、思維、行為和環(huán)境之間也會形成一種結(jié)合，產(chǎn)生一種自由、釋放、滿足和完整的感覺，從而幫助其創(chuàng)造性地處理生活和學習中的問題。[44]但這一切，不是偶然發(fā)生的，它需要教師從關(guān)注自己的“教”到關(guān)注兒童的學，從關(guān)注“知識”到關(guān)注“經(jīng)驗”;[45]更加關(guān)注并理解每天不一樣的真實的兒童，而不是書本上、理論中的刻板兒童形象，[46]因為只有當“童其為童”，他（她）才能在解決真正的生活問題的過程中增長智慧，增加才干，發(fā)展創(chuàng)造力。[47]

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The Process of Children’s Integration Activities of Science and Art and Its Promotion of Their Creative Thinking

Xiaofang Chen

（Preschool Education School， Beijing Institute of Education， Beijing 100120 China）

Abstract： This study demonstrates the formation of the science and art integration learning process and the interaction between key elements， namely children， through the observation and data analysis of 272 4～6-year-old children’s science and art integration learning activities in Beijing urban area. Due to the situation-solving mentality caused by the situation， under the support of teachers， children will experience the four stages of “integrating into the aesthetic sense—speculative conjecture through the aesthetic perception—the verification of the pervasive aesthetic imagination—the achievement of the aesthetic creation plan and the four stages of the review link sensibility with reason， emotion and logic， and inner thinking and external action unite. During the process of making “imagination into reality”， it enhances the interest of learning， improves the way of learning， and promotes the development of creative thinking and even the improvement of creativity.

Key words： science， art， integration of science and art， learning activity， creative thinking