用好教材 追求真實(shí)的教學(xué)

楊世玉

摘要：情境教學(xué)一直是我們非常關(guān)注的問題，教材情境更是被津津樂道，教材為我們提供了豐富多彩的情境資源，如何讓教材情境為我所用，是值得我們每一位教師深思的，本文擬從教材情境資源的使用、整合、更換三個(gè)維度進(jìn)行研究。

關(guān)鍵詞：情境資源;使用;整合;更換

何謂情境？“情境是利用一個(gè)熟悉的參照物，幫助學(xué)習(xí)者將一個(gè)要探究的概念與熟悉的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，引導(dǎo)他們利用這些經(jīng)驗(yàn)來解釋、說明，形成自己的科學(xué)知識(shí)?！苯滩奶峁┑那榫骋话愣际沁m宜兒童的情境，但教材它具有普適性，它提供的情境并不一定適合每一個(gè)區(qū)域的孩子，這就需要教師自己去識(shí)別、辨取。本文拙借三個(gè)片段談?wù)勛约簩?duì)教材情境資源利用的粗淺認(rèn)識(shí)。

一、何須舍近求遠(yuǎn)——教材情境之“使用”篇

【案例】

蘇教版《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》，教材提供的教學(xué)情境如下：

師：4個(gè)蘋果平均分給兩個(gè)小朋友，每人分得幾個(gè)？

生：每人分得2個(gè)。

師：2瓶礦泉水平均分給兩個(gè)小朋友，每人分得幾瓶？

生：每人分得1瓶。

師：蛋糕只有一個(gè)，怎么分呢？

生：每人分半個(gè)。

師：真是好主意，那這一半怎樣用數(shù)來表示呢？

【思考】

《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》可以說是一節(jié)經(jīng)典課，很多老師執(zhí)教過這一課，分餅、分西瓜、分桃子、甚至分漢堡包、披薩餅……，有的老師認(rèn)為反正一定要跟別人分的不一樣才行，才能顯示出情境創(chuàng)設(shè)的不一般。

我們?cè)龠x取幾個(gè)版本的教材來看一看，蘇教版教材創(chuàng)設(shè)的情境是先把4個(gè)蘋果平均分，再把2瓶礦泉水平均分，最后把1個(gè)蛋糕進(jìn)行平均分;人教版教材創(chuàng)設(shè)的情境是把一個(gè)月餅平均分;北師大版教材創(chuàng)設(shè)的情境是把一個(gè)蘋果平均分。其實(shí)這幾個(gè)版本教材創(chuàng)設(shè)的情境都不錯(cuò)，何必再煞費(fèi)苦心的找別的東西來分，甚至于有的改編根本就不適于平均分。

如果從嚴(yán)密性來說，我認(rèn)為人教版將一個(gè)月餅平均分，用二分之一來表示半塊月餅更為合理。北師大版將一個(gè)蘋果進(jìn)行平均分，蘋果要平均分成完全相同的兩份，其實(shí)還真挺困難，生活中大多數(shù)的蘋果都不是兩邊完全對(duì)稱的，再說，生活中誰切蘋果連柄都切兩半。蘇教版是將蛋糕進(jìn)行平均分，倒是可以分成完全相同的兩半，只是教材中提供的蛋糕圖不是完全規(guī)則的形狀。

如果從過程性來看，我會(huì)更傾向于蘇教版的編排，從把4個(gè)蘋果進(jìn)行平均分，到把2瓶礦泉水進(jìn)行平均分，很自然地過渡到把1個(gè)蛋糕進(jìn)行平均分，不漏痕跡地把學(xué)生輕松引入分?jǐn)?shù)的世界。從每人分得2個(gè)到每人分得1個(gè)再到每人分得半個(gè)，這是一個(gè)漸進(jìn)的過程，是一個(gè)從整數(shù)過渡到分?jǐn)?shù)的過程，符合孩子的認(rèn)知規(guī)律。與此同時(shí)，這樣的情境也激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知需求，這半個(gè)怎樣用數(shù)來表示，孩子們會(huì)非常好奇，自然會(huì)有學(xué)習(xí)新知的欲望。

二、未必盡善盡美——教材情境之“更換” 篇

【案例】

《認(rèn)識(shí)一位小數(shù)》中教材提供的情境是通過測(cè)量課桌長寬引出小數(shù)，我們?cè)诮淌谶@一課時(shí)，將測(cè)量情境更換為購物情境。

師：孩子們，再過幾天，就要迎來我們自己的節(jié)日，你們知道是什么節(jié)日嗎？

生：六一兒童節(jié)。（欣喜地）

師：小明的媽媽準(zhǔn)備買一些禮物送給小明，瞧！她來到了商店的貨架前，準(zhǔn)備買一張書簽（8角）和一本字典（8元），它們的價(jià)格相同嗎？

生：不同。

師：哪里不同？?生：單位不同。

師：什么相同？?生：前面都是數(shù)字8。

師：8是一個(gè)自然數(shù)，我們以前學(xué)過的表示物體個(gè)數(shù)的1、2、3……都是自然數(shù)，0也是自然數(shù)，它們都是整數(shù)。

師：這兩個(gè)價(jià)格的單位不同，誰會(huì)用相同的單位來表示呢？

生：8角也可以看成0.8元。

師：像0.8這樣的數(shù)，你知道它叫什么數(shù)嗎？

生：小數(shù)。

師：今天就讓我們一起來認(rèn)識(shí)小數(shù)，關(guān)于小數(shù)，你想了解哪些知識(shí)呢？

【思考】

教材所提供的情境，不可能每一個(gè)對(duì)于我們來說都適用，不適宜的，完全可以更換。比如《認(rèn)識(shí)一位小數(shù)》，教材提供的教學(xué)情境是測(cè)量課桌面的長和寬，得出桌面長5分米是米，寬4分米是米，再告訴學(xué)生米還可以寫成0.5米，米還可以寫成0.4米。課前我認(rèn)真分析了學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，學(xué)生已認(rèn)識(shí)米和分米，知道1米等于10分米，也能建立起5分米就是把1米平均分成10份表示其中的5份這樣的表象。通過得不到整米數(shù)的測(cè)量活動(dòng)引出小數(shù)，這樣的情境確實(shí)能體現(xiàn)出認(rèn)知的需求。可存在的問題是教學(xué)的時(shí)間非常有限，測(cè)量活動(dòng)必然要用去大量的時(shí)間，還并不一定能得到這節(jié)課需要的數(shù)據(jù)，在并非本課的重點(diǎn)環(huán)節(jié)耗費(fèi)不必要的大量時(shí)間，這樣的教學(xué)很難說的有效的教學(xué)。如果不設(shè)置測(cè)量環(huán)節(jié)，直接呈現(xiàn)信息：課桌面長5分米、寬4分米，學(xué)生很難產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知需求，而且三年級(jí)學(xué)生對(duì)分米這樣的長度單位，在生活中的接觸并不是非常廣泛。如果將下面這兩種情況進(jìn)行比較：5分米是把1米平均分成10份占其中的5份，5角是把1元平均分成10份占其中的5份，哪一種情況對(duì)于學(xué)生來說更容易形成表象呢，即哪一種更直觀、更形象呢？我認(rèn)為元與角的關(guān)系更優(yōu)于米和分米的關(guān)系。

那教材的教學(xué)情境是不是可以進(jìn)行更換呢？為此，我進(jìn)行了課前的前測(cè)，對(duì)沒有學(xué)習(xí)過小數(shù)的三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查分為以下幾項(xiàng)：1.是否見過像0.5這樣的數(shù)？在哪見過？2.會(huì)不會(huì)讀這個(gè)數(shù)？3.你知道這個(gè)數(shù)表示什么意思嗎？100%的孩子表示見過，多數(shù)孩子表示是在買東西時(shí)見過;90%的孩子會(huì)讀（只是口頭讀，并不是書寫0.5讀作零點(diǎn)五）;10%的孩子能解釋0.5表示的意思，有的孩子說0.5表示一半，有的孩子用元與角之間的進(jìn)率來解釋，0.5元就是5角?；谶@樣的前測(cè)，本節(jié)課從關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，用元與角之間的進(jìn)率來引入小數(shù)，以喚醒學(xué)生已有的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，拓展學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從而提高課堂教學(xué)的有效性。

教材提供的情境資源，用或是不用？如何用？用到什么程度？都是值得我們一線教師深思并探討的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]義務(wù)教育《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社，2011年版。

[2][美]喬納森編，鄭太年等譯：《學(xué)習(xí)環(huán)境理論基礎(chǔ)》華東師范大學(xué)出版社，2002年版。