優(yōu)秀高校英語教師課堂話語模因研究

李春梅

摘要：英語教師課堂話語是教師教學(xué)的工具和媒介，也是學(xué)生獲得可理解性目標(biāo)語輸入的主要來源和輸出形式。英語教師課堂話語的復(fù)制和傳播對英語學(xué)習(xí)起到重要作用。研究者對一名優(yōu)秀高校英語教師課堂話語進(jìn)行質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀高校英語教師課堂話語因得到學(xué)生積極反饋而形成教師話語模因，可分為初級、中級和高級三種類型;促成話語模因形成的積極因素有教師幽默話語、凝練話語和貼近學(xué)生話語，阻礙其形成的因素有遠(yuǎn)離學(xué)生思想話語和課堂緊張氣氛。

關(guān)鍵詞：高校英語教師;優(yōu)秀教師;課堂話語;語言模因

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-5995 （2019） 01-0056-07

引言

課堂話語是個(gè)非常寬泛的概念，包括教師話語、學(xué)生話語、師生互動話語、甚至課堂閑話[1]。外語教師的課堂話語不僅是其組織教學(xué)的工具和媒介，還是學(xué)生在課堂獲取可理解性目標(biāo)語輸入的主要來源和輸出的表現(xiàn)形式[2][3]。教師課堂話語在課堂教學(xué)和學(xué)生語言習(xí)得過程中起著不可替代的作用。如何使外語教師課堂話語對學(xué)生的二語習(xí)得價(jià)值最大化，是外語教師研究者及二語習(xí)得研究者都值得關(guān)注的問題。我國關(guān)于外語教師課堂話語的研究涉及教師語言數(shù)量、質(zhì)量、效果、功能、方式等多個(gè)視角，本研究將從語言模因論視角，以教師個(gè)案研究的方式，探究優(yōu)秀教師課堂話語模因的分類及影響因素。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）外語教師課堂話語研究

在2l世紀(jì)初，我國二語習(xí)得研究日益展開，教師課堂話語（ classroom talk）研究也逐步增多。研究按照語用功能可分為三類：[3][4]（1）可理解語言輸入和輸出課堂話語研究，主要涉及師生產(chǎn)出話語數(shù)量、質(zhì)量、語言特征及效果[5][6];（2）意義協(xié)商與知識建構(gòu)課堂話語研究，如中外教師在課堂上IRF交互模式、話步頻數(shù)對比、師生協(xié)商互動的比例、發(fā)起方、協(xié)商形式、教師提問或反饋等;[7][8][9]（3）課堂組織、管理、規(guī)約話語研究[6]。研究從二語習(xí)得視角出發(fā)，扎實(shí)深入地聚焦教師課堂話語本身，較少結(jié)合教育教學(xué)其他領(lǐng)域。

進(jìn)入2010年之后，研究者對外語教師課堂話語的研究領(lǐng)域逐步延展，視角日漸豐富，研究涉及多模態(tài)話語、教師話語對教師認(rèn)知的影響、漢語作為二語的課堂、課堂提問與學(xué)習(xí)者思辨、幽默課堂話語分析等[10][11][12][13][14][15][16][17]。研究的方法和視角得到拓寬和延展，如批判性話語分析、語料庫對比研究、個(gè)案研究方法及語義波理論、教師身份構(gòu)建、語言模因論等視角。這些研究極大地促進(jìn)了我國外語教學(xué)及研究的發(fā)展，但也存在兩點(diǎn)遺憾：（1）從研究內(nèi)容來看，教師話語的單向研究較多，對學(xué)生的課堂即時(shí)話語反饋及傳播重視不足，而學(xué)習(xí)的發(fā)生及有效性最直接體現(xiàn)在學(xué)生的反饋方面;對教師及學(xué)生產(chǎn)出話語的影響因素探究較少，而探究原因恰恰是改進(jìn)教學(xué)的起點(diǎn)。（2）從研究方法來看，對教師話語的質(zhì)性分析尚不多見，質(zhì)性分析方法可以幫助研究者更真實(shí)地了解事實(shí)和分析原因。

（二）語言模因研究

語言模因論視角重在研究語言被復(fù)制、模仿和傳播的現(xiàn)象，可彌補(bǔ)上文第一點(diǎn)遺憾。模因（ Memes）這一概念是1976年由英國動物學(xué)家Richard Dawkins提出，它是指一種文化傳遞單位，指通過一個(gè)過程從一個(gè)人的頭腦跳入另一個(gè)人的頭腦。我國的模因研究多與語言模因相關(guān)，涉及語用學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、翻譯及翻譯教學(xué)、文學(xué)中的互文性以及外語教師發(fā)展等方面研究，主要以理論引介、現(xiàn)象分析和特征歸納為主[18][19][20][21][22][23]。對語言課堂教學(xué)中的模因現(xiàn)象研究起步較晚，目前集中于教師幽默話語模因研究（ ATTM）[24][25]，也有少量涉及模因理論對教學(xué)模式的影響、教學(xué)優(yōu)化框架構(gòu)建及對英語語音教學(xué)影響研究[26][27][28]。

外語教學(xué)就是學(xué)習(xí)者在教師指引下有目的地掌握特定語言模因的過程[27]，這些特定語言模因是如何形成和傳播的？除教師幽默話語模因和特定語言模因外，是否還存在其他課堂話語模因，影響它們被復(fù)制和傳播的因素都有哪些？這些問題還有待于進(jìn)一步探究和解答。

二、理論基礎(chǔ) （一）語言模因傳播理論

模因的核心是文化傳播和模仿。模因能否成功復(fù)制受到三個(gè)要素的影響，即復(fù)制保真度（ copy-fidelity）、多產(chǎn)性（fecundity）和長久性（longevity）等[29]。復(fù)制越大程度地忠實(shí)于原樣，復(fù)制繁衍速度越快，復(fù)制模式存在的時(shí)間越長，模因的復(fù)制越成功。模因的生命周期可劃分為四個(gè)階段：同化（assimilation）、 記憶 （retention）、 表達(dá)（ expression）、傳輸（transmission）E301。也就是說，模因感染新宿主（ host），被其記憶、理解和接受;宿主對模因進(jìn)行選擇或淘汰，這與其多產(chǎn)性和長久性有關(guān);宿主以話語形式表達(dá)模因，與其他個(gè)體交流，借助多種載體擴(kuò)大傳播范圍。語言模因傳播理論為本研究識別教師課堂話語模因并分析其形成過程奠定了基礎(chǔ)。

（二）外語教學(xué)優(yōu)化框架

根據(jù)語言模因傳播理論，有學(xué)者[27]構(gòu)建出外語教學(xué)優(yōu)化框架，如圖1所示。

該框架顯示出學(xué)習(xí)者掌握語言模因的要素及過程。傳播源指學(xué)生被輸入的目的語語料，包括教材等學(xué)習(xí)材料及教師課堂話語。媒介是連接語言模因和宿主的中介，而傳播環(huán)境指模因傳播的客觀條件。學(xué)習(xí)者頭腦是語言模因的宿主接收端。而表達(dá)和反饋則是外語教學(xué)的根本目的和語言模因傳播方式。語言模因從傳播源（如教師課堂話語）出發(fā)，借由一定的傳播媒介進(jìn)入學(xué)習(xí)者頭腦，在特定的傳播環(huán)境下被學(xué)習(xí)者接收（即同化），經(jīng)過認(rèn)知處理（即記憶），學(xué)習(xí)者進(jìn)入表達(dá)階段，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的表達(dá)給予教師反饋，學(xué)生實(shí)現(xiàn)對目的語的更好理解（即傳輸）。該框架對本研究分析模因傳播過程有重要的借鑒價(jià)值。

三、研究方法 （一）研究問題

根據(jù)對以往研究的回顧及理論梳理，本研究提出以下研究問題：（1）學(xué)生對高校優(yōu)秀外語教師課堂話語有何種反饋？哪些反饋會形成語言模因？（2）為什么學(xué)生對教師課堂話語的特定反饋會形成模因而傳播？

（二）研究對象

本研究對優(yōu)秀教師的選取標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)：獲得過校級以上優(yōu)秀教師或教學(xué)質(zhì)量獎;有良好的教學(xué)記錄（參考學(xué)生對教師的評教成績）¨1]。據(jù)此，研究采取目的性抽樣的原則，選取了一位有35年教齡的高校英語教師作為個(gè)案研究對象。該教師曾獲“省級優(yōu)秀教師”、“跨世紀(jì)學(xué)術(shù)帶頭人”等稱號、省級優(yōu)秀教學(xué)成果二等獎、教師所在高?！皩W(xué)生最受歡迎教師”稱號，曾獲當(dāng)時(shí)教師所在高校所屬的國企勞動模范及優(yōu)秀教師稱號，符合考察優(yōu)秀教師課堂話語的研究目的。

（三）數(shù)據(jù)收集

研究者對該教師進(jìn)行了三次全程課堂觀察，共240分鐘，收集到的數(shù)據(jù)包括研究者課堂觀察記錄、非正式訪談記錄及教師教案。該教師教授英語專業(yè)學(xué)生《語言學(xué)概論》課程，每周兩學(xué)時(shí)，為考查課。教師所在高校上課時(shí)間為兩學(xué)時(shí)共80分鐘，中間無課間休息時(shí)間。研究者的課堂觀察記錄包括教師課堂話語、學(xué)生反饋及研究者評論。收集到的教師教案均以PPT形式呈現(xiàn)。

（四）數(shù)據(jù)分析

研究采用話語分析及扎根理論的質(zhì)性研究方法，結(jié)合語言模因傳播理論及外語教學(xué)優(yōu)化框架，對收集到的教師課堂話語資料及訪談轉(zhuǎn)寫記錄等資料進(jìn)行編碼分析，最終形成高校優(yōu)秀外語教師課堂話語模因理論/模型。需要說明的是，本研究分析的英語教師課堂話語語料，只涉及教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容講解及解釋性話語，不包括教師課堂指示語，即課堂組織管理用語。研究者認(rèn)為與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的教師課堂話語形成的語言模因，對學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)起到更為直接的幫助作用。

四、研究發(fā)現(xiàn)與討論

（一）學(xué)生的課堂反饋

從課堂觀察記錄來看，學(xué)生對教師課堂話語的反饋主要可分為兩類：一是積極反饋，指學(xué)生對教師課堂話語進(jìn)行主動的、愉悅的反應(yīng);二是消極反饋或零反饋，指學(xué)生對教師課堂話語保持沉默，或有不贊同等反應(yīng)。

1.積極反饋

學(xué)生對教師課堂話語的積極反饋是形成及傳播教師語言模因的首要條件。學(xué)生的積極反饋會促使教師話語模因被宿主（即學(xué)生）感染，同化（ assimilation）才有可能發(fā)生。在所觀察到的課堂學(xué)生表現(xiàn)中，積極反饋可分為如下三類：

（1）最普遍的積極反饋為肢體語言點(diǎn)頭，表示學(xué)生對教師話語的理解和贊同;或教師提問學(xué)生答不出時(shí)抬頭傾聽，表示對教師話語內(nèi)容的期待和興趣。

例1：教師講到mspire -詞的名詞是inspiration時(shí)，問學(xué)生：

你們知道這個(gè)詞在五四運(yùn)動時(shí)期翻譯成什

么啊？

（很多學(xué)生從低頭狀態(tài)抬起頭來，并未回答

教師的問題，但又很期待地看著教師）

（教師等了大約5秒鐘）

煙士披里純。呵呵，當(dāng)然，你們不知道，

五四運(yùn)動你們在哪里?。浚▽W(xué)生微笑）

（2）更為積極一些的反饋表現(xiàn)為學(xué)生話語，如回答問題、重復(fù)教師話語（包括跟讀，即教師設(shè)計(jì)并希望學(xué)生跟讀的，往往與語音或詞匯知識有關(guān)，不同于下意識重復(fù)）或?qū)W生提問等。 例2：如教師讓學(xué)生讀survey這個(gè)詞在句中作動詞時(shí)的發(fā)音，

部分學(xué)生讀：['S3： veI]

教師訂正：名詞讀['S3： veI]，動詞是

[S3：veI]。再比如mcrease，動詞[m'kri：s]、

[mlkri：s]、[mIkri：s]，是DA-da＼da＼

幾乎全班學(xué)生跟讀[m'kri：s]。（這里的

學(xué)生跟讀，是教師）

（3）在此基礎(chǔ)上更為愉悅一些的反饋表現(xiàn)為學(xué)生非話語反饋，如對教師課堂話語發(fā)笑或表示吃驚，或伴隨發(fā)笑吃驚的交頭接耳，同時(shí)也會積極回答問題或跟讀。 例3：教師講lastly.at last的區(qū)別時(shí)，延展知識點(diǎn)到at first和first.

教師：首先，怎么說？

學(xué)生：first，firstly

教師：first，firstly，那at first能不能用？

學(xué)生：可以。

教師：你看，拉都拉不住，拉都拉不住。

（全體學(xué)生笑）

教師：at first，起初，后面就一定有一個(gè)

學(xué)生：后來

教師：對了，and then. First，后面可以沒

有second，firstly，行不行？

學(xué)生：不行。

教師：對啦。Firstly后面一定要有

secondly，一開始-ly，后面都要-ly（全體學(xué)生

笑）

例4：教師講名詞的famlne形式。

教師：herin后面還有一個(gè)e.Wolf呢？（學(xué)

生答不出）

教師：she wolf

學(xué)生：啊?。?！SHE wolf

教師：dog呢？

學(xué)生（較小聲音）：she dog/bitch

教師：對。Bitch也可以，但后來經(jīng)常用來

罵人了，就像小姐……所以就用she dog.如果

動物的單詞，你什么都不會說，（表示雌性的時(shí)

候）就可以前面加一個(gè)she。那doctor呢？女

醫(yī)生女博士呢？

學(xué)生（脫口而出）：she doctor.

（教師笑）：woman doctor.

2.消極/零反饋

該教師在課堂上常會問學(xué)生各種問題，如語言學(xué)概念、具體詞匯的讀音、翻譯（該班為翻譯專業(yè)學(xué)生）。學(xué)生有時(shí)不會作答，保持沉默;有時(shí)在教師告知答案、解釋原委并重復(fù)示范后，仍沒有反應(yīng)，研究者稱之為消極反饋。

例5：教師講詞匯學(xué)中blending的概念時(shí)，

教師：netizen （學(xué)生跟讀）in Chinese？

學(xué)生：網(wǎng)民

教師：WIFI？ （學(xué)生跟讀）無線高保真。

Smaze，smoke+haze霧霾smaze，smaze

（教師示范兩遍，學(xué)生依舊未跟讀）

（二）課堂話語模因?qū)蛹?/p>

按照語言模因傳播理論中劃分的模因生命周期，即同化、記憶、表達(dá)、傳輸，結(jié)合其保真度、多產(chǎn)性和長久性，可將教師課堂話語模因分為三個(gè)程度。

1.低度話語模因：發(fā)生同化

微笑點(diǎn)頭/抬頭傾聽的學(xué)生反饋只能表示教師話語注意并接受了教師話語所傳遞的信息，但是否進(jìn)入學(xué)生記憶并表達(dá)出來，尚未可知，此類數(shù)據(jù)較難收集，可通過采訪個(gè)體學(xué)生或小組焦點(diǎn)訪談或跟蹤微信圈動態(tài)等渠道檢驗(yàn)。如上文例1中的“煙土披里純”，對這一較長的中文翻譯，學(xué)生只覺得有趣，有微笑點(diǎn)頭的反饋，說明該詞引起了學(xué)生注意。但學(xué)生并未跟讀或重復(fù)，研究者不能確定學(xué)生課下是否會在與其他個(gè)體交流時(shí)傳播，因而其保真度、多產(chǎn)性和長久性都無從談起。

2.中度話語模因：發(fā)生記憶和表達(dá)

跟讀、回答和重復(fù)反饋代表學(xué)生不僅注意、理解教師話語，并能夠?qū)⑵浼{入大腦記憶中，并以重復(fù)和跟讀等形式表達(dá)出來。若該信息為已知信息，則可以回答問題。如例2和例3當(dāng)中，學(xué)生對survey和mcrease的跟讀，說明這兩個(gè)詞的讀音知識已經(jīng)進(jìn)入學(xué)生的記憶并可準(zhǔn)確表達(dá)。其保真度較高，但多產(chǎn)性只延展到了mcrease -個(gè)詞上，而且學(xué)生是否會進(jìn)一步傳播給其他個(gè)體，或者是否會舉一反三到其他類似的名動詞詞形一體、重音有轉(zhuǎn)移的單詞上，都還不得而知。

3.高度話語模因：發(fā)生傳播

在教師課堂話語引起學(xué)生的話語反應(yīng)同時(shí)，還有發(fā)笑或吃驚表現(xiàn)，甚至交頭接耳時(shí)，說明學(xué)生已經(jīng)開始不自覺地傳播此模因。如例4中，學(xué)生第一次聽到she wolf時(shí)，顯示出非常驚訝的表情并使用感嘆詞“啊”表示，但在老師的繼續(xù)舉例下，很快便能舉一反三到she dog上。到了she doctor上，學(xué)生已能脫口而出，說明“she”模因在學(xué)生群體已經(jīng)形成，在教師的指導(dǎo)下，糾正這個(gè)使用錯誤，學(xué)生會更準(zhǔn)確的使用she-動物名詞的用法。這里模因的保真度非常高，完全復(fù)制;多產(chǎn)性較高，囿于課堂時(shí)間限制，教師無法充分舉例，也在某種程度上阻礙教師話語模因的形成。

（三）教師課堂話語模因的影響因素

從圖1外語教學(xué)優(yōu)化框架中我們可以看出，傳播環(huán)境處于最中心的位置，所有的其他要素都依賴傳播環(huán)境的變化而變化。從本研究的數(shù)據(jù)來看，也印證了這一點(diǎn)。好的傳播環(huán)境利于教師課堂話語模因的形成，而不良的傳播環(huán)境對教師課堂話語模因的形成構(gòu)成阻礙。

1.促成因素

（1）幽默話語

教師幽默話語（ humorous instructor discourse或amusing teacher talk） c24]指教師為組織課堂教學(xué)及其相關(guān)活動所使用的幽默語言，常被教師用于啟發(fā)、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，創(chuàng)造舒適的課堂氣氛、提高學(xué)習(xí)者興趣，促進(jìn)學(xué)生對目標(biāo)語的詞匯、句法、語義、社會規(guī)約和文化的理解，提高知識的記憶和掌握水平[15]，在二語習(xí)得中有重要作用。另外，有不少研究[32][33]表明，男性教師使用課堂幽默話語頻次更多更隨意，用來娛樂和活躍課堂氣氛。女性教師使用的即興幽默話語與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性較高，或多于控制課堂秩序。

本研究的優(yōu)秀教師恰好為男性教師，其課堂話語表現(xiàn)既為學(xué)生營造了輕松易學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境，又與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，是教師課堂話語模因形成的重要促成因素。如例3中“拉都拉不住”，“一開始-ly，后面都要-ly”，教師用這樣的通俗話語，表示教師早知學(xué)生會犯如此錯誤，但仍舊懷有幻想，卻最終落空的無奈狀態(tài)，也引起學(xué)生的自嘲心態(tài)，造成課堂的輕松氣氛;再如，she-wolf，she-dog之后，教師故意將動物名詞轉(zhuǎn)換為職業(yè)名詞，讓學(xué)生落入自己的“陷阱”，說出she-doctor，造成幽默氣氛，也補(bǔ)充了woman-doctor的知識，并鞏固了she-動物名詞的知識），

（2）貼近學(xué)生思想和生活的話語

教師課堂話語模因的多產(chǎn)性和長久性都無法只依賴課堂，更多的復(fù)制和傳播發(fā)生在課下，在學(xué)生的生活語境中。因而，貼近學(xué)生思想及其學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)的話語，較易形成話語模因。如教師在一節(jié)課快結(jié)束時(shí)，對學(xué)生如何提升詞匯量做了學(xué)習(xí)方法上的指導(dǎo)：

教師：詞匯量，詞匯量，詞匯量才是硬道

理。增大輸入，多聽多讀，我給你們所有群都

發(fā)了……你們都收藏了沒有？還有那個(gè)聽力網(wǎng)

址，是不是真的“收藏”了？（學(xué)生都笑）

教師：你們得“收用”啊，收了還要用啊。

這里的“收藏”，正說中大多數(shù)學(xué)生的思想和行為，引起學(xué)生的“共鳴”。但教師緊接著用了“收用”，作為對學(xué)生學(xué)習(xí)方法和態(tài)度的正面引導(dǎo)。這樣的課堂話語雖不屬于與課程相關(guān)的內(nèi)容知識，但可以在更上位的層面對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)，正是學(xué)生所需，是教師的教學(xué)文化理念傳播。

（3）凝練詞語和隱喻

教師在講授課程知識時(shí)，遇到學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，常會總結(jié)非常本土化、個(gè)人化的規(guī)律或關(guān)鍵詞，幫助學(xué)生記憶和理解。課堂觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)教師使用了凝練詞語和隱喻的方式。這充分體現(xiàn)了優(yōu)秀教師的實(shí)踐智慧[34][35]對教師課堂話語模因的形成起到重要的促成作用。

例3中教師講完“一開始-ly，后面都要-ly”后，將該用法的特點(diǎn)總結(jié)如下：

（板書）一定要強(qiáng)調(diào)一個(gè)“變”字，at

first; at last在這里有一個(gè)什么特點(diǎn)啊，（板書）

有一個(gè)“盼”字，有主觀色彩的。其他的-ly都

沒有主觀色彩的。

這里教師使用“變”和“盼”兩個(gè)本土化漢字，將單詞和短語的語義區(qū)別講解的極為凝練，沒有幽默話語或營造幽默氣氛，但是整個(gè)講解過程的畫龍點(diǎn)睛之語。

另外，外語教師課堂話語的隱喻研究表明教師可以利用隱喻理論來解釋語言意義的變化發(fā)展過程，解釋詞匯意義之間的相互關(guān)系從而進(jìn)一步提升學(xué)生的二語習(xí)得能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和英語學(xué)習(xí)興趣。例如：教師在講解語言學(xué)中word的特性時(shí)，比較詞語的書寫形式和音意的關(guān)系，做了如下總結(jié)：

（word）最重要的特性duality，書寫形式

只是附加的，沒有written form，詞也存在，是

錦上添花，錦都沒有，要花有什么用呢？錦就

是經(jīng)和緯，經(jīng)是聲音，緯是意義，花是書寫

形式。

這里的“錦”和“花”，“經(jīng)”和“緯”的隱喻運(yùn)用得恰到好處，清楚地講明詞的特性這一抽象概念。

2.阻礙因素

（1）與學(xué)生的思想和生活較遠(yuǎn)

當(dāng)教師課堂話語內(nèi)容與學(xué)生的思想和生活狀態(tài)有較大距離時(shí)，不容易引起學(xué)生的共鳴，進(jìn)入學(xué)生記憶并表達(dá)傳播的可能性較小。如例5中，教師認(rèn)為smaze霧霾是個(gè)當(dāng)今熱點(diǎn)的問題，與環(huán)境污染等很多問題相關(guān)，因而進(jìn)行示范朗讀、解釋等講解，但學(xué)生始終對此無反饋。后經(jīng)課下非正式采訪得知，學(xué)生所在城市空氣質(zhì)量相對較好，生源也來自相對空氣質(zhì)量較好的城市，對近幾年北方城市非常嚴(yán)重的霧霾問題并未有切身體會，因而沒有反應(yīng)。再如例1中“煙土披里純”的翻譯，學(xué)生對距今已有一個(gè)世紀(jì)的“五四運(yùn)動”本就生疏，況且也不是在中國革命史課程，而是在英語語言學(xué)課程上提到。在那個(gè)時(shí)期的翻譯語言學(xué)生也接觸較少，因而，只是作為一個(gè)孤立的、有點(diǎn)意思的詞匯翻譯接觸，因而只是微笑點(diǎn)頭，并未準(zhǔn)備過多注意。但最后教師將“煙士披里純”、“非陽傘”、“咖啡”、“布爾喬亞”等翻譯一起介紹給學(xué)生，并分類為保留下來和未保留下來的翻譯詞匯時(shí)，學(xué)生將其與自己的翻譯專業(yè)知識結(jié)合，納入自己的知識體系中，則有了更多注意。

（2）課堂氣氛緊張或沉悶

與幽默輕松的課堂氣氛相反的，是緊張或沉悶的課堂氣氛。課堂氣氛也稱課堂心理氣氛，它主要指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)，它是一種觀念形態(tài)，又是給人以實(shí)在感受的教學(xué)情景[36]。不良課堂氣氛會對學(xué)生造成壓抑感和不安全感[37]，從而造成語言學(xué)習(xí)中的焦慮，即學(xué)習(xí)者需要用外語或第二語言進(jìn)行表達(dá)時(shí)產(chǎn)生的恐懼或不安心理[38]，由此引發(fā)的緊張不安和害怕又會影響學(xué)習(xí)精力和注意力，從而使用于思考和記憶的能量相對減少，語言儲存和輸出效果降低[39]。本次課堂觀察中，由于學(xué)生未能答出或者答錯教師的問題（該知識點(diǎn)之前教師曾講過多次，學(xué)生的反應(yīng)令教師說出“怎么又忘了”，“之前講過的”“你們還學(xué)翻譯的”等話語，以及用手指敲桌子的動作，同時(shí)提高音量）。這一系列的教師話語及非話語行為給學(xué)生造成一定的不安和焦慮，而課堂一度陷入較為緊張或沉悶的氣氛中（見課堂觀察記錄表8：38;9：20兩欄）中，學(xué)生較長時(shí)間沉默，對教師的詞匯示范未能跟讀。

五、結(jié)語

高校學(xué)生對外語教師課堂話語的反饋主要可以分為積極反饋和消極或零反饋。其中學(xué)生有積極反饋的教師課堂話語是構(gòu)成課堂話語模因的主要來源，根據(jù)其構(gòu)成模因的程度，可分為低度話語模因、中度話語模因和高度話語模因。促成優(yōu)秀教師課堂話語模因的影響因素主要有三：教師使用的幽默話語;教師話語貼近學(xué)生思想和生活狀態(tài);教師使用凝練詞語和隱喻。阻礙教師課堂話語模因的影響因素主要有二：教師話語遠(yuǎn)離學(xué)生思想和生活狀態(tài);教師話語致使課堂氣氛緊張或沉悶。以上研究從學(xué)生對教師課堂話語反饋的視角，分析教師課堂話語形成語言模因的特點(diǎn)及原因，希望能夠?qū)ν庹Z課堂教學(xué)起到一定的幫助作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]林正軍、劉永兵、王冰，國內(nèi)英語課堂話語研究的現(xiàn)狀與展望[J]，西安外國語大學(xué)學(xué)報(bào)，2009 （1）：100-104.

[2]周學(xué)恒、鄧曉明，近20年國內(nèi)外語教師課堂話語研究綜述[J]，中國教育學(xué)刊，2013（ s2）：49-50.

[3]馬毅、劉永兵，中國英語課堂話語研究——綜述與展望[J]，外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2013 （2）：42-47.

[4] Hall，J.K，&Walsh，M..Teacher-student interactionand language learning. Annual Review of AppliedLinguistics [J]， 2002 （22）： 186-203.

[5]咸修斌、孫曉麗，自然模式亦或教學(xué)模式——基于大學(xué)英語優(yōu)秀教師課堂話語語料的分析[J]，外語教學(xué)與研究，2007 （5）：37-41.

[6]劉永兵、張會平，基于語料庫的中學(xué)英語課堂規(guī)約話語研究[J]，外語與外語教學(xué)，2010 （4）：14-18.

[7]劉學(xué)惠、錢薇薇，協(xié)商互動與即時(shí)輸出：課堂語言學(xué)習(xí)探微[J]，外語教學(xué)與研究，2007 （11）：25-29.

[8]胡青球，中外教師英語課堂話語對比分析——個(gè)案研究[J]，外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2007 （1）：32-37.

[9]魯艷芳、呂道利，英語精讀課上的有效提問對比研究[J]，外語研究，2011 （4）：75-80.

[10]張立新，基于ELAN的多模態(tài)話語研究——以大學(xué)英語教師課堂話語為例[J]，現(xiàn)代教育技術(shù)，2012（7）：54-58.

[11]朱彥、束定芳，任務(wù)型語言教學(xué)中的教師信念和教師主導(dǎo)話語研究[J]，現(xiàn)代外語，2017 （1）：125-136.

[12]康艷，從新手外語教師的課堂教學(xué)行為看教師認(rèn)知的構(gòu)成和作用機(jī)制[J]，解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2017 （2）：95-103.

[13]李云霞，漢語二語課堂話語沉默現(xiàn)象研究[J]，社會科學(xué)戰(zhàn)線，2017 （6）：273： 277.

[14]龍菡，教師課堂提問與學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展——大學(xué)英語教師個(gè)案研究[J]，高教探索，2017（ sl）：102-103+ 138.

[15]莫愛屏、潘小波，國外教師幽默話語研究——回顧與展望[J]，外語研究，2013 （1）：70-75.

[16]潘小波，基于授課內(nèi)容的教師幽默話語研究[J]，當(dāng)代外語研究，2013 （8）：43-48+ 80.

[17]潘小波，從幽默話語的使用看英語教師語用能力的培養(yǎng)[J]，外文研究，2015 （1）：18-24.

[18]陳林霞、何自然，語言模因現(xiàn)象探析[J]，外語教學(xué)與研究，2006 （2）：108-114.

[19]王斌，密母與翻譯[J]，外語研究，2004 （3）：38-44.

[20]馬蕭，翻譯模因論與翻譯教學(xué)[J]，山東外語教學(xué)，2005 （3）：72-76.

[21]尹丕安，模因論與隱喻的認(rèn)知理據(jù)[J]，西安外國語大學(xué)學(xué)報(bào)，2005 （2）：12-14.

[22]郭遂紅，外語教師自主和共同發(fā)展的多元模因構(gòu)建[J]，外國語文（雙月刊），2013 （1）：130-133.

[23]何自然，語言中的模因[J]，語言科學(xué)，2005 （6）：54-64.

[24]莫愛屏、江沈英、馮建明，教師幽默話語與學(xué)生社交語用能力培養(yǎng)的研究[J]，山東外語教學(xué)，2013（3）：64-68 （81）

[25]莫愛屏、劉吉林，教師話語中風(fēng)趣言談策略的語用分析[J]，外語研究，2011 （6）：65-68.

[26]李宏英，模因論視域下的英語語音教學(xué)[J]，中國成人教育，2014 （2）：142-143.

[27]潘小波，語言模因傳播理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)優(yōu)化框架的構(gòu)建[J]，中國電力教育，2008 （4）：164-166.

[28]張文鳳，基于模因理論喚醒對傳統(tǒng)外語教學(xué)模式的再認(rèn)識[J]，課程·教材·教法，2008（ 11）：53-58.

[29] Dawkins， Richard.The Selfish Gene. Oxford： OxfordUniversity Press. 1976.

[30] Heylighen， F.. What makes a meme successful？Proceedings of the 15th International Congress onCybernetics Association Internat. de Cybernetique，Namur，1998： 418-423.

[31]徐錦芬、程相連、秦凱利，優(yōu)秀高校英語教師專業(yè)成長的敘事研究[J]，外語與外語教學(xué)，2014 （6）：1-6.

[32] Bryant. J.，P.Comisky&D.Zillmann.. Teacher'shumor in the college classroom， CommunicatlonEducation， 1979 （28）：110-118.

[33] Sev'er， A. & Ungar， S.. No Laughing Matter：Boundaries of Gender-Based Humour in the Classroom，The Journal of Higher Education 1997 （68）：87-105.

[34]鄧友超、李小紅，論教師實(shí)踐智慧[J]，教育研究，2003， （9）：32-36.

[35]熊華軍，教師：成為實(shí)踐智慧者[J]，現(xiàn)代大學(xué)教育，2010， （6）：13-17.

[36]王琦，外語學(xué)習(xí)課堂焦慮與課堂氣氛的相關(guān)研究及其教學(xué)意義[J]，西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）2003， 40 （6） 27-31.

[37] Rogers， C.Freedom to Learn.

New York;Merrill. 1994.

[38] Oxford，R.L Anxiety and the language learner; newinsights. In J.Arnold（ Eds.），Affect in LanguageLeaming. Cambridge. Cambridge University. 1999;58-67.

[39] Arnold，J.Affect in Language Learning. Cambridge：Cambridge University. 1999; 58-67.