立足教育現(xiàn)場，關(guān)注學(xué)前兒童

顧榮芳，萬丹

【摘要】21世紀(jì)以來，教師專業(yè)發(fā)展是國內(nèi)外教師教育研究的熱點(diǎn)，然而，在實(shí)際工作中一線教師對教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)涵卻常感困惑。從成為研究型教師的視角來看待教師專業(yè)發(fā)展，對于幼兒園教師來說是更加適宜、貼切的話語取向。成為研究型教師是幼兒園教師專業(yè)成長的指向，即幼兒園教師專業(yè)成長的過程是幼兒園教師研究品質(zhì)從低級到高級不斷進(jìn)階的過程。為此，立足教育現(xiàn)場是幼兒園教師提升研究品質(zhì)的起點(diǎn)，關(guān)注兒童即發(fā)現(xiàn)兒童、分析兒童、引領(lǐng)兒童，是幼兒園教師提升研究品質(zhì)的核心。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師教育；專業(yè)成長；研究型教師；教育現(xiàn)場；學(xué)前兒童

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）01-0025-06

【作者簡介】顧榮芳（1964-），女，江蘇南通人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；萬丹（1992-），女，湖北隨州人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

我國學(xué)者曾指出，中國的基礎(chǔ)教育改革貫穿著這樣一個清晰的邏輯：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)；課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展[1]。無獨(dú)有偶，國外學(xué)者也提出“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”[2]。由此，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平是課程改革、教育改革的核心之舉和必經(jīng)之路。21世紀(jì)以來，教師專業(yè)發(fā)展一直是國際教師教育研究的重要研究主題[3]，并呈現(xiàn)出穩(wěn)健型趨勢[4]。然而，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展問題在學(xué)術(shù)圈內(nèi)探討得轟轟烈烈，在實(shí)踐場域卻顯得比較茫然——究竟什么是“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展”，十年前有教師表示“說不清楚”[5]，至今仍有教師疑惑不解。傳播學(xué)中“沉默的螺旋”理論也許可以解釋這種現(xiàn)象。“沉默的螺旋”理論假設(shè)最早由德國女傳播學(xué)家伊麗莎白·諾埃勒-諾依曼提出，其主要觀點(diǎn)是，個人意見的表明是一個社會心理過程，意見的表明和“沉默”的擴(kuò)散是一個螺旋式的社會傳播過程，也即一方的“沉默”造成另一方意見的增勢，使“優(yōu)勢”意見顯得更加強(qiáng)大，這種強(qiáng)大反過來又迫使更多的持不同的意見者轉(zhuǎn)向“沉默”。如此循環(huán)，便形成了一個“一方越來越大聲疾呼，而另一方越來越沉默下去的螺旋式過程”。在教育相關(guān)者中，一線教師往往是“沉默的大多數(shù)”，教育行政工作者和教育理論研究者則是主要輿論人，而輿論導(dǎo)向主要取決于“積極主動傳播意見”的輿論人的影響力的大小[6][7]。在教育研究領(lǐng)域即主要表現(xiàn)為教育理論研究者的強(qiáng)勢話語權(quán)，一方面，學(xué)者和專家奮力強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的極端重要性，熱衷于從理論高地向一線陣地“開藥方”，另一方面，教育現(xiàn)場自有其實(shí)踐邏輯，對于“空頭理論”，一線教師常常難以真正認(rèn)同和內(nèi)化，從而直接造成教師專業(yè)發(fā)展在學(xué)術(shù)圈內(nèi)火熱、在實(shí)踐場域遇冷的對壘格局。為了讓教師專業(yè)發(fā)展在實(shí)踐場域煥發(fā)真正的生命活力，急需為一線教師探尋易于理解把握、真心認(rèn)可接受、操作性強(qiáng)的路徑，唯有如此才能打破“沉默的螺旋”，讓教師專業(yè)發(fā)展的議題真正在實(shí)踐中落地開花。筆者認(rèn)為幼兒園教師的專業(yè)成長意味著幼兒園教師是研究者[8]，并進(jìn)而認(rèn)為從成為研究型教師的視角看待教師的專業(yè)發(fā)展對于一線教師來說是較適宜可行的提法，是更為貼合局內(nèi)人看待自身專業(yè)發(fā)展的視角，接下來將對這一觀點(diǎn)進(jìn)行具體闡述。

一、成為研究型教師是幼兒園教師專業(yè)成長的指向

（一）研究型教師的提出背景和具體內(nèi)涵

研究型教師的提出背景有以下三點(diǎn)。首先，傳統(tǒng)的班級授課制和赫爾巴特對教學(xué)過程的機(jī)械劃分使得教師成為執(zhí)行一定操作系統(tǒng)的教書匠，即教師在教學(xué)過程中唯一需要、唯一能夠做的只是按照既定的程序、把既定的內(nèi)容原原本本地教給學(xué)生[9]。其次，在教育改革發(fā)展過程中，教育教學(xué)實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)出新事物、新現(xiàn)象，許多新問題、新矛盾急需廣大教育工作者去研究、去解答[10]。再者，信息時代不同于農(nóng)業(yè)時代、工業(yè)時代，教育教學(xué)規(guī)律也在與時俱進(jìn)、不斷完善，等待著廣大教育工作者去探索、去發(fā)現(xiàn)。顯然，傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)出的教書匠，這種“承擔(dān)技術(shù)人員的角色”[11]無法滿足教育改革和時代變遷的新需要。

緣此種種，英國課程學(xué)家斯滕豪斯在20世紀(jì)70年代率先提出“教師成為研究者”的理念，在其看來，“教育科學(xué)的理想是，每一個課堂是實(shí)驗(yàn)室，每一名教師都是科學(xué)研究的成員”[12]。有學(xué)者認(rèn)為，研究型教師是指在具有多元知識結(jié)構(gòu)和嫻熟教學(xué)技能的基礎(chǔ)上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實(shí)踐中不斷地探索教育規(guī)律和教育方法，并能自覺運(yùn)用先進(jìn)的教育思想和方法指導(dǎo)實(shí)踐，提升教學(xué)效果，提升自己的專業(yè)化水平的教師[13]。此與筆者所提基本一致，即幼兒園教師只有具備研究的意識、研究的激情、研究的精神和研究的習(xí)慣才是真正意義上的研究型教師[14]?？傊?，研究型教師是對教師工作保持研究取向態(tài)度的教師，這意味著教師的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為一種研究性學(xué)習(xí)，是通過經(jīng)驗(yàn)觀察的手段和批判性反思來檢驗(yàn)和擴(kuò)展個人的知識和理解，強(qiáng)調(diào)利用個人經(jīng)驗(yàn)和感受作為學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)性材料的學(xué)習(xí)過程[15]。筆者認(rèn)為，在幼兒園教師進(jìn)行研究的過程中，反思是起點(diǎn)，求證是本質(zhì)，鉆研是關(guān)鍵。值得注意的是，一線教師的研究不同于專家、學(xué)者的研究，其以重視實(shí)踐為基本特征，是在具體的實(shí)踐活動中加強(qiáng)研究意識、養(yǎng)成研究習(xí)慣的過程。此外，一線教師的研究可著重教育研究，即以教育理論為依據(jù)，用教育科學(xué)方法對教育領(lǐng)域的實(shí)踐和理論進(jìn)行有意識的探索。

（二）成為研究型教師是幼兒園教師專業(yè)成長的必然途徑

有學(xué)者曾明確指出，教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，除掌握必要的學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)技能之外，還必須擁有一種“擴(kuò)展性的專業(yè)特性”[16]，即教師要通過系統(tǒng)的自我研究、通過研究別的教師、通過課堂研究檢驗(yàn)有關(guān)理論，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。筆者認(rèn)為，幼兒園教師的專業(yè)成長過程其實(shí)也就是幼兒園教師研究水平從低級到高級逐漸提升的過程，在這個過程中教師的研究品質(zhì)不斷進(jìn)階，即成為研究型教師是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長的必然途徑，是幼兒園教師專業(yè)成長目標(biāo)與路徑的統(tǒng)一。也就是說，成為研究型教師既是幼兒園教師專業(yè)成長的最終目標(biāo)，也是幼兒園教師專業(yè)成長的具體路徑。

蘇霍姆林斯基曾說，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)。你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”[17]。近年來，我國幼兒園教師的地位雖有所提升，但相當(dāng)多的人包括部分幼兒園教師自身仍對幼兒園教師的專業(yè)性表示質(zhì)疑，甚而常常發(fā)生職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。有學(xué)者曾指稱，幼兒園教師的專業(yè)性就是源自如何對待兒童及其發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)的職業(yè)意識和實(shí)踐行為[18]，學(xué)前教育作為人生的起始與開端需要極審慎的立場和最長遠(yuǎn)的眼光，如何保證學(xué)前教育的科學(xué)和適宜，如何確定教學(xué)過程的最優(yōu)與合理，幼兒園教師如何才能無愧于“專業(yè)人員”的稱號，筆者認(rèn)為一線教師勤于反思、反復(fù)求證、踏實(shí)鉆研才是正解。譬如當(dāng)下出現(xiàn)爭議的問題，幼兒園需要選擇自助餐嗎？依據(jù)是什么？幼兒足球課程適宜嗎？依據(jù)又是什么？從理論上說，教育教學(xué)的復(fù)雜性，使得教師研究成為可能，也讓教育研究成為必要。面對日益復(fù)雜的教育教學(xué)難題，幼兒園教師必須具備基本的教育研究能力才能為自己的教育決斷和教育過程的合理化找到依據(jù)。幼兒園教師只有成為研究者，才能擺脫“孩子王”的角色設(shè)定，才能真正提升其職業(yè)品味，才能體會到其專業(yè)內(nèi)蘊(yùn)的尊嚴(yán)與價值，終而成為全面推動教育改革的中堅(jiān)力量。

二、立足教育現(xiàn)場是研究型教師專業(yè)成長的起點(diǎn)

現(xiàn)象學(xué)先驅(qū)胡塞爾“回到實(shí)事本身”的呼吁構(gòu)成了現(xiàn)象學(xué)研究的基本立場，強(qiáng)調(diào)哲學(xué)研究不應(yīng)該從理論到理論或?qū)碚摰呐腥胧郑鴳?yīng)以描述、分析現(xiàn)象為起點(diǎn)[19]。其“回到實(shí)事本身”的現(xiàn)象學(xué)思維開啟了教育學(xué)“回歸教育本身”的哲學(xué)先見，即教育學(xué)需要直面教育本身、關(guān)注教育實(shí)踐。葉瀾曾稱教育“可能是人世間復(fù)雜問題之最”[20]，而復(fù)雜之極的教育現(xiàn)場正是教育研究最富生命力的活水源頭。教育現(xiàn)場是教師獲得專業(yè)成長不可或缺的土壤，在這片土壤上只有研究型教師才能真正獲得專業(yè)發(fā)展。研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)一再證實(shí)：教師任何教育理論的內(nèi)化和實(shí)踐策略的獲得，都不可能只通過一次或幾次培訓(xùn)活動完成，它需要在一系列的后續(xù)實(shí)踐活動中不斷得到應(yīng)用后才能完成[21]，即教育現(xiàn)場對于教育理論的檢驗(yàn)與內(nèi)化、對于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升均具有重要意義。有學(xué)者提出，幼兒園教師作為“大地”的人，其學(xué)習(xí)根植于每日的教學(xué)活動，教育機(jī)智與實(shí)踐智慧只能從工作現(xiàn)場中產(chǎn)生[22]，而教育現(xiàn)場就是幼兒園教師成長的最佳“大地”。

常常有幼兒園教師慨嘆課題研究或公開活動選題難，其實(shí)是其忽略了教育現(xiàn)場的豐富性、靈活性和復(fù)雜性，幼兒園教師在尋找研究素材時需要回觀教育現(xiàn)場，因?yàn)椤按蟮亍敝杏姓鎲栴}、有真答案。教育現(xiàn)場平凡但不簡單，其間不乏研究契機(jī)，只要教師勤于發(fā)現(xiàn)，加之科學(xué)的方法，就能使普通的教育教學(xué)工作轉(zhuǎn)變成一種探究的生活方式[23]，成為杜威所謂有自由實(shí)驗(yàn)精神的探究者[24]，走上蘇霍姆林斯基所謂幸福的道路。從這個意義上來說，立足教育現(xiàn)場正是幼兒園教師專業(yè)成長的起點(diǎn)。

三、關(guān)注學(xué)前兒童是研究型教師專業(yè)成長的核心

教育現(xiàn)場紛繁復(fù)雜，如何才能保證幼兒園的研究品質(zhì)切實(shí)提升呢？有學(xué)者曾指出，關(guān)注學(xué)生、研究學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，這是教師專業(yè)發(fā)展的定盤星，強(qiáng)調(diào)好教師需要具備強(qiáng)烈的生本意識[25]。具體到學(xué)前教育領(lǐng)域，筆者認(rèn)為發(fā)現(xiàn)兒童、分析兒童、引領(lǐng)兒童則是該場域的關(guān)注兒童的具體內(nèi)涵，是“以生為本”“以學(xué)定教”的深刻前提。即理解幼兒是幼兒教育科學(xué)化和適宜化的前提，欲使慣常的“成人之心”更加貼近“幼小之心”，關(guān)注兒童勢在必行。

美國學(xué)者富勒曾從教師問題關(guān)注的視角把教師的專業(yè)發(fā)展分為四個階段，任教前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、早期教學(xué)情境階段和關(guān)注學(xué)習(xí)階段，認(rèn)為教師問題關(guān)注的發(fā)展是一種線性的脈絡(luò)，具有“相對不變性、序列性和等級性”[26]，可見，富勒認(rèn)為關(guān)注學(xué)生是教師專業(yè)發(fā)展到最高階段才出現(xiàn)的。我國學(xué)者張世義等在對該理論進(jìn)行驗(yàn)證時發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師同時關(guān)心多種問題，只是不同階段關(guān)注的層次不同[27]，例如同樣是關(guān)注學(xué)生維度，新手教師、熟練教師和專家型教師則經(jīng)歷了面向集體、關(guān)注兒童需要和關(guān)注兒童個性化發(fā)展等多個發(fā)展層次。由此可見，幼兒園教師關(guān)注兒童也存在一個逐級進(jìn)階的過程，筆者認(rèn)為幼兒園教師發(fā)現(xiàn)兒童、分析兒童和引領(lǐng)兒童的過程集中體現(xiàn)了幼兒園教師的專業(yè)成長轉(zhuǎn)變的軌跡，關(guān)注兒童可謂是促進(jìn)研究型教師專業(yè)成長的核心。

四、立足現(xiàn)場和關(guān)注兒童對于成就研究型教師的三個作用表現(xiàn)

（一）教育現(xiàn)場可以激發(fā)教師的研究意識，發(fā)現(xiàn)兒童，煥發(fā)教師的研究激情

教育研究源于教師的問題意識[28]，沒有問題意識就無法洞察教育教學(xué)中潛藏的問題，更難以切實(shí)改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。教育現(xiàn)場中蘊(yùn)含了各種復(fù)雜性矛盾，尤其“兒童有其固有的觀點(diǎn)、思維方式和感受方式”[29]，因此兒童的表現(xiàn)常常讓成人出乎意料。試看以下情境：

情境1——木耳炒雞蛋什么味道？

客人老師：“木耳炒雞蛋是什么味道呀？”

小班幼兒A回答：“甜的?！?/p>

小班幼兒B回答：“咸的?！?/p>

情境2——幼兒的解決辦法？

成人：“小朋友把整個墻面畫臟了，被媽媽批評，不高興了怎么辦？”

幼兒：“把整個墻面畫滿，媽媽就看不出來了?！?/p>

情境1中，本是客人老師的應(yīng)景之問，卻得到讓成人詫異的答案，為什么同一個鍋炒出的木耳雞蛋，同一個班的兩位幼兒一個說是甜的、一個說是咸的？情境2中，當(dāng)幼兒“犯錯”后，為什么會選擇讓“事態(tài)擴(kuò)大”的解決辦法？孩子的表現(xiàn)常常讓成人感覺意料之外，這種來自教育現(xiàn)場的認(rèn)知沖突往往使得教師開始反思自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否合理、自己慣常的思維模式是否恰當(dāng)、自己已有的兒童觀和教育觀是否有了偏差。因此，教育現(xiàn)場可以激發(fā)幼兒園教師的研究意識，幫助教師真正發(fā)現(xiàn)兒童，從而在教育現(xiàn)場更加樂于研究、愿意嘗試，把研究作為一項(xiàng)有趣又有意義的挑戰(zhàn)。

發(fā)現(xiàn)兒童，就是在普通教學(xué)現(xiàn)場和日常生活情境中發(fā)現(xiàn)兒童特有的“幼小之心”，兒童的心理邏輯不同于成人，如果一味從成人的視角和標(biāo)準(zhǔn)去揣測和評價，會讓我們與真正的兒童失之交臂。有學(xué)者提出，學(xué)習(xí)可以比喻為從已知世界到未知世界之旅，在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇[30]。對于幼兒園教師來說，研究性學(xué)習(xí)帶來的種種相遇更是俯拾即是，因?yàn)橛變河衅涔逃械母兄澜?、認(rèn)知世界的方式，這種特有的“幼小之心”不同于慣常的“成人之心”，往往會讓幼兒園教師感覺“出乎意料”，于是一扇新的世界、一種新的兒童形象得以在幼兒園教師腦海中展開，教師固有的兒童觀、教育觀也會隨之更新，先前的“出乎意料”就變成了“情理之中”。當(dāng)幼兒園教師通過研究的眼光審視、以研究的心態(tài)揣摩幼兒的想法時，幼兒園教師會與新的兒童形象相遇、也會和新的專業(yè)自我相遇，這是一種對想當(dāng)然的兒童觀和教育觀的滌蕩與更新，對于幼兒園教師的專業(yè)成長具有重要的支撐意義。

（二）教育現(xiàn)場可以推進(jìn)教師的研究行為，分析兒童，促成教師的研究習(xí)慣

當(dāng)教師能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)問題、有較強(qiáng)的問題意識后，往往會采取一定的方式和手段為自己答疑解惑，包括反躬自省、請教同事、咨詢專家、拜讀經(jīng)典、在線學(xué)習(xí)等，其中，最重要的就是通過種種手段實(shí)現(xiàn)對兒童的科學(xué)化解讀，即對“兒童是什么”“兒童究竟怎樣”等問題進(jìn)行批判性思考。試看以下情境：

情境3——到底哪邊才安全？

幼兒和爺爺分別在馬路的兩邊，此時，一輛快遞小哥摩托車漸漸駛近，爺爺驚呼“靠邊！”意指待在路旁別動，幼兒聞聲卻立即橫跨馬路奔赴爺爺身邊。

情境4——幼兒為什么不喜歡新園？

寬敞的戶外活動場地，高雅的木藝小作坊，琳瑯滿目的美工平臺，旋轉(zhuǎn)樓梯連接的高大上睡房，教師以為又大又漂亮的新園舍孩子們一定喜歡，但參觀后，小班的孩子并不喜歡，在應(yīng)運(yùn)而生的“我的新幼兒園”活動中，孩子們更是化身小小“背包客”，背包始終不離身、隨時準(zhǔn)備“逃離現(xiàn)場”。

情境3中，難道幼兒不知道此時橫穿馬路甚是危險嗎？爺爺都囑咐過了，為什么幼兒還是不聽話呢？爺爺于是責(zé)怪孩子“讓你靠邊你還跑？！”情境4中，為什么教師精心設(shè)計(jì)的環(huán)境，精心編排的活動，在幼兒那里卻是吃力不討好呢？當(dāng)幼兒頻頻“不按套路出牌”時，教師如何“見招拆招”？筆者認(rèn)為，要摸清“幼小之心”的心理邏輯，還需做到分析兒童。當(dāng)幼兒園教師有意識地時時、處處、事事分析幼兒時，長此以往，教師會形成勤于反思、反復(fù)求證、踏實(shí)鉆研的研究習(xí)慣，從而不斷推動教育教學(xué)過程的最優(yōu)化和合理化。

分析兒童意味著對于幼兒的某些典型行為進(jìn)行深入剖析，善于從表面看本質(zhì)，即能夠從幼兒的表面行為洞察幼兒的內(nèi)在思維特點(diǎn)。仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，情境3中，成人視“靠邊”為安全，幼兒視“身邊”為安全。爺爺想當(dāng)然地以為幼兒可以理解馬路邊是安全的地方，于是言語指揮孩子“靠邊”，卻沒想到在幼兒心中“爺爺身邊”才是最安全的地方。正是由于成人常常不能貼切地理解和把握幼兒的種種心理，于是在進(jìn)行安全教育時往往說教色彩濃厚而收效甚微。情境4中，對于新環(huán)境的設(shè)計(jì)幼兒沒有參與感，對于新活動的生成幼兒沒有期待感，當(dāng)天下雨加之眾多陌生客人老師的到場更是增強(qiáng)了幼兒的焦慮與緊張情緒，因此幼兒始終是匆匆過客的感覺。分析幼兒需要結(jié)合具體情境對幼兒的所思、所行進(jìn)行深入剖析，成人需要時刻牢記，我們面對的幼兒并不是無知無識的個體，他們依靠著獨(dú)屬這個年齡階段的樸素理論認(rèn)識著和解釋著世界，成人只有切實(shí)分析、真正體悟幼兒認(rèn)知世界的方式，才能填平二者間的認(rèn)知溝壑，才能真正讀懂幼兒。

（三）教育現(xiàn)場可以增強(qiáng)教師的研究能力，引領(lǐng)兒童，提升教師的研究水準(zhǔn)

芬蘭新的教師教育課程實(shí)踐表明，學(xué)生對研究的態(tài)度是在研究的過程中發(fā)展變化的，這種新的教師教育試圖使學(xué)生頭腦里關(guān)于教師在工作中持續(xù)不斷地專業(yè)發(fā)展到底意味著什么的表征具體化[31]，此舉對于我國幼兒園教師教育具有重要的啟示意義，即教師專業(yè)發(fā)展對于一線教師到底意味著什么，唯有將其具體化、可視化，一線教師對于研究的態(tài)度、對于專業(yè)發(fā)展的態(tài)度才能有新的突破。教育現(xiàn)場有助于激發(fā)教師的研究意識和推動教師的研究行為，可以幫助教師不斷地將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升、內(nèi)化為教師的實(shí)踐能力，使教師頭腦中的“不確定知識”得以落地，從而使“教育研究”“教師專業(yè)發(fā)展”這種比較抽象的概念可以具體化、可視化到一線教師具體的研究活動中，當(dāng)教師在具體的教育現(xiàn)場不斷地進(jìn)行反思、求證和鉆研時，其研究能力和研究水準(zhǔn)自會漸漸質(zhì)變提升，譬如在探索健康區(qū)域活動如何更好地推動幼兒發(fā)展、如何更精準(zhǔn)地促進(jìn)幼兒進(jìn)行深層學(xué)習(xí)時，經(jīng)過具體的研究過程，幼兒園教師會經(jīng)歷“擺地?cái)偂薄摆s時髦”到“有層次指導(dǎo)”“個性化指導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變，如此便可幫助幼兒園教師在研究能力和研究水準(zhǔn)的步步進(jìn)階中切實(shí)體驗(yàn)到專業(yè)成長帶給自己的充實(shí)、長進(jìn)和內(nèi)在愉悅。此外，幼兒園教師研究水準(zhǔn)提升的外在表征，則顯著體現(xiàn)為教師可以更好地引領(lǐng)兒童。

情境5——幼兒不想?yún)⒓踊顒泳碗S他自己？

中班年級組健康戲劇活動“美味什錦菜”正在多功能室進(jìn)行得如火如荼。當(dāng)其他幼兒在舞臺上興高采烈地表演各種各樣的蔬菜時，黃黃頭發(fā)、單薄身板的昆昆卻不愿意參加集體表演，并且反復(fù)對身處現(xiàn)場的筆者說：“我最不喜歡吃蔬菜了！”班上的老師是知道昆昆的特點(diǎn)的，也對筆者說：“他從不吃蔬菜，也不愿意（表演），我們不強(qiáng)迫?！惫P者意識到，這類鼓勵孩子吃蔬菜的健康教育活動其實(shí)對不吃蔬菜的昆昆更有針對性、也更有意義，于是，開始嘗試做昆昆的思想工作。但昆昆是一個敏感的孩子，必須找到一個巧妙的方式。舞臺上的孩子是昆昆的同班伙伴，昆昆自然是熟悉的，于是開啟對昆昆的“求教式引導(dǎo)”。筆者詢問“那個表演青菜的是誰呀？”“那個表演西紅柿的是誰呀？”……昆昆都很自豪地告訴了筆者，筆者因此拉近了與昆昆的心理距離，并在活動結(jié)束前根據(jù)昆昆的意愿爭取到了幫老師端菜回班級的“美差”。筆者之所以幫昆昆爭取機(jī)會，是因?yàn)榭吹搅死ダハＭ瞬说目释凵?，這個眼神也讓筆者看到了昆昆吃蔬菜的希望。果然，在昂首挺胸端菜回班級之后，昆昆吃完了分給他的那一份蔬菜，班上老師說，這對昆昆而言，屬于史無前例。

情境6——她從來不出小一班的門？

據(jù)原班教師反映，晶晶這個小女孩“很有個性”，從來都不出小一班的門。喜歡到戶外、喜歡玩游戲，本是孩子的天性，難道晶晶真的很特別？筆者仔細(xì)觀察后發(fā)現(xiàn)，晶晶確實(shí)不愿意離開小一班活動室，一般的邀請無濟(jì)于事。正在筆者一籌莫展之時，發(fā)現(xiàn)在小一班和小二班教室之間的過道上，有一個“應(yīng)有盡有”的化妝區(qū)——梳子、電吹風(fēng)、口紅、指甲油等不一而足。筆者想試試晶晶對這個化妝區(qū)的興趣，便帶著無比羨慕之情詢問晶晶：“你們班的化妝區(qū)竟然有電吹風(fēng)、口紅、指甲油??！”晶晶的反應(yīng)之快超出了筆者的預(yù)期，只見她二話沒說沖出了小一班，直接來到化妝區(qū)，并擺弄起各種化妝用品，算是第一次出了小一班的門！等到該收玩具時，這個原先不肯踏出小一班一步的孩子竟不愿意離開化妝區(qū)了。

引領(lǐng)兒童意味著教育不是淺嘗輒止，而是有針對性的引導(dǎo)。筆者認(rèn)為，成人尤其教師需謹(jǐn)慎對幼兒進(jìn)行“從來不……”的評價，譬如“他從來不參加活動”“她從來不愿意睡午覺”“他從來不吃胡蘿卜”，等等。當(dāng)幼兒表示不想?yún)⒓幽郴顒訒r，教師尊重兒童但不是聽之任之，不是熟視無睹，不是輕易給孩子“貼標(biāo)簽”，真正的教育是引導(dǎo)兒童并且在教育工作遇到挫折時不輕言放棄，真正地尊重和關(guān)心幼兒，意味著教師要想方設(shè)法地為每一位幼兒創(chuàng)造個性化的學(xué)習(xí)機(jī)會，真正引領(lǐng)每個幼兒在自己原有基礎(chǔ)上都有所發(fā)展。

五、結(jié)語

綜上所述，對于幼兒園教師專業(yè)成長來說，成為研究型教師是指向，立足教育現(xiàn)場是起點(diǎn)，關(guān)注學(xué)前兒童是核心，幼兒園教師專業(yè)成長的過程就是幼兒園教師系統(tǒng)地、批判地考察自己在教育現(xiàn)場中的表現(xiàn)以及自身實(shí)踐給幼兒發(fā)展帶來的影響，從而不斷提升自身研究品質(zhì)的過程。幼兒園教師只有時時、事事、處處保持研究的眼光、踐行研究的行為、養(yǎng)成研究的習(xí)慣，在具體的教育現(xiàn)場，眼里始終盛著兒童，才能為自己的每一項(xiàng)教育決斷和教育選擇的合理化找到可靠依據(jù)。在研究型教師專業(yè)成長過程中，其階段性成果則表現(xiàn)為幼兒園教師在研究性學(xué)習(xí)旅途中不斷地與新的世界相遇、與新的兒童形象相遇、與新的專業(yè)自我相遇，由此孕育的生生不息發(fā)展動力有助于建立幼兒園教師可持續(xù)發(fā)展機(jī)制。

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本文系2017年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于成長需求的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段及路徑研究”（編號：17YJA880025）及江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度重點(diǎn)資助課題“基于成長需求的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段及路徑研究”（編號：B-a/2016/01/34）的階段性成果。

通訊作者：顧榮芳，grfnj@vip.163.com

（助理編輯 王平平）