對初級階段留學(xué)生漢語“了”教學(xué)的新認(rèn)識

孫雁雁

[摘 要] 文章結(jié)合“了”的已有相關(guān)研究成果，將初級階段留學(xué)生輸出的口語語料歸于五種結(jié)構(gòu)形式，梳理統(tǒng)計口語語料中五種結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)頻率、偏誤類型及偏誤率，反觀學(xué)生所用教材中“了”的呈現(xiàn)內(nèi)容對學(xué)生輸出的影響。研究發(fā)現(xiàn)，相對于會話教材，精讀教材呈現(xiàn)的內(nèi)容對學(xué)生輸出影響更大。文章認(rèn)為，初級階段留學(xué)生“了”的教學(xué)可以從輸出率、偏誤率均為最高的“V + 了 + NP”結(jié)構(gòu)入手，分五步完成;在教學(xué)中，應(yīng)重視精讀教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容，夯實教材中涉及的結(jié)構(gòu)形式，給出的例句均應(yīng)具有明確語境，所給語境應(yīng)考慮學(xué)生的共同知識背景，需強調(diào)的重點應(yīng)在典型例句中詳盡體現(xiàn)。

[中圖分類號]H195;H146.3 ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A ?[文章編號]1674-8174（2019）01-0074-09

1. 引言

“了”是漢語教學(xué)的難題之一。初級階段要教授“了”的哪些內(nèi)容、如何教授至今仍未形成共識。留學(xué)生如何順利掌握“了”，如何根據(jù)語境準(zhǔn)確得體地使用“了”，是語法研究者、教材編寫者、漢語教師共同面臨的問題。本研究在前人相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，以初級階段留學(xué)生口頭表述中“了”的輸出情況為依據(jù)，反觀學(xué)生所用教材中“了”的呈現(xiàn)內(nèi)容，對初級階段“了”的教學(xué)提出建議。

2.“了”的研究概述

“了”的已有研究主要涉及本體和應(yīng)用兩大方面。前者主要包括分類、語義，后者與教學(xué)有關(guān)的主要有習(xí)得順序、習(xí)得難度、偏誤分析。

關(guān)于分類，有二分、三分、四分等不同觀點。本文采用目前學(xué)界認(rèn)同率最高的二分法，即動態(tài)助詞“了1”和語氣助詞“了2”（ 呂叔湘，1980：351-358）?！傲?”的語義主要有“動作完成”（ 呂叔湘，1980：351-358;朱德熙，1982：209-210;呂文華，1983;劉勛寧，1999）、“實現(xiàn)體標(biāo)志”（ 劉勛寧，1988）等;“了2”的語義主要有“變化”（趙元任，1979：356-357;呂叔湘，1980：351-358）、“時態(tài)標(biāo)記”（ 朱德熙， 1982：209-210）、“態(tài)界變” （劉勛寧， 1988）、 “完句成分” （李泉，2006;楊德峰，2009：89-90）等。

關(guān)于“了1”“了2”的習(xí)得順序，盡管考察的語料均為口語形式，但結(jié)論卻不一致。鄧守信（1999）認(rèn)為在實際教學(xué)中，“了2”應(yīng)先于“了1”出現(xiàn)，與余又蘭（2000：253-265）、高順全（2006）、溫曉紅（2008：107-122）、董智凝（2012：12）等結(jié)論相反;孫德坤（1993）則認(rèn)為“了1”“了2”的習(xí)得順序受課堂教學(xué)的影響。關(guān)于“了”的習(xí)得難度，已有研究基本認(rèn)為“動 + 了1 + 賓”難度最低（丁崇明，2012;董智凝，2012：29）。關(guān)于“了”的習(xí)得偏誤，大都基于中介語料庫展開，主要有誤加、錯序、誤代、遺漏四類（ 魯健驥，1994;陸慶和，2006：314-318;董智凝，2012：13）。

通過梳理我們發(fā)現(xiàn)，以往應(yīng)用研究基本按本體研究的分類將“了”劃分為“了1”“了2”兩大范疇，并在孰先孰后出現(xiàn)、習(xí)得難度排序等問題上反復(fù)推敲多次驗證，結(jié)論仍未統(tǒng)一。本研究借鑒趙金銘（2010）倡導(dǎo)的在初級階段將“句法結(jié)構(gòu)”融入教學(xué)以及將結(jié)構(gòu)、功能、語境相結(jié)合的“三一語法”教學(xué)理念（馮勝利、施春宏，2011），將“了”的高頻用法以形式結(jié)構(gòu)表示，考察不同的形式結(jié)構(gòu)在初級階段留學(xué)生口語輸出中的情況，反觀其與學(xué)生所用教材中“了”呈現(xiàn)內(nèi)容之間的關(guān)系，針對性地提出教學(xué)建議。

3. 初級階段留學(xué)生“了”的口頭輸出情況

本研究考察的初級階段留學(xué)生，來華時漢語水平為零，來華后每天課堂學(xué)習(xí)4課時，每周學(xué)習(xí)5天，學(xué)習(xí)4個月，使用課本為北京語言大學(xué)出版社2011年出版的《漢語縱橫0》系列教材。

本研究的語料來源，為初級階段留學(xué)生期末口語考試中“陳述題”的實況錄音。之所以選擇口語考試，是因為學(xué)生在口語考試中，思考時間有限，更容易呈現(xiàn)對“了”的真實掌握狀態(tài);選擇“陳述題”，是為了避免師生間、生生間對話所帶來的語境引導(dǎo)以及對話過程中出現(xiàn)的省略，充分做到學(xué)生在陳述過程中不受其他干擾。我們從期末考試題庫中得到105位出勤率在85%以上的初級階段留學(xué)生的考試錄音，轉(zhuǎn)寫后約為20500字，收集到與“了”有關(guān)的92個有效句子。在前人已有研究的基礎(chǔ)上，我們將這92個句子歸于以下五類結(jié)構(gòu)。

這類結(jié)構(gòu)中的“了”是“了1”，表示“動作完成”，語料中共出現(xiàn)40例。其中，NP又可以分為一般名詞短語、數(shù)量名短語兩種形式，分別如下面兩個例句中的劃線部分。

（1）我剛才說了我的壞習(xí)慣。（辜媛玲，印度尼西亞）

（2）她買了一個大的蛋糕，很多人一起吃。（植草利奈，日本）

語料中還出現(xiàn)了2例NP前移的句子。如：

（3）那個比賽我輸了，所以老師告訴我，我得很多練習(xí)①（吳佳佩，印度尼西亞）

另外，語料中還出現(xiàn)了1例兩個動詞連用的句子。如：

（4）我來到北京以后到操場跑了兩次。（雷曼，尼日利亞）

例（4）中，“V + 地點N”與“V + 了 + N/NP”連用，形成“V1 + 地點N + ?V2 + 了 + N/NP”結(jié)構(gòu)。之所以把例（4）這一結(jié)構(gòu)歸入“V + 了 + N/NP”類，首先是因為結(jié)構(gòu)中的“V1”數(shù)量有限，只有“到”“去”“來”“回”;其次是因為結(jié)構(gòu)中的“了”與“V + 了 + N/NP”一樣，表示“動作完成”。

這類結(jié)構(gòu)中的“了”也是“了1”，表示“動作完成”，語料中出現(xiàn)2例。如：

（5）我忘了說。（馬瑞，剛果布）

這類結(jié)構(gòu)中的“了”是“了2”，表示“情況發(fā)生了變化”，語料中共出現(xiàn)35例。其中，動詞性短語VP分為“Adv ?+ ?V”“V + N/NP”“V ?+ ?補語”三種形式，而補語又有結(jié)果補語和程度補語兩類。本研究將單獨的動詞也放入此結(jié)構(gòu)中，如例（6），其他形式分別如下面例句中劃線部分：

（6）去醫(yī)院沒有辦法，吃藥沒用，所以我的病發(fā)了。（悅子，日本）

（7）兩個星期前一起去吃午飯，他們都來了，很好玩。（ 立德，伊朗）

（8）沒有了。（阿麗娜，剛果）

（9）他變胖了。（李莎，伊朗）

（10）一個晚上我們?nèi)チ撕芏嘁沟辏鍌€還是六個。我們一起跳舞了，喝多了。（馬榮，烏茲別克斯坦）

（11）前天我去動物園了。（林桃子，日本）

（12）我來北京四個星期了。（寶玉，美國）

這類結(jié)構(gòu)中的“了”也是“了2”，表示“新情況出現(xiàn)”，同時還有完句作用。語料中共出現(xiàn)12例。其中，AP可以分為“Adv + Adj”“Adj + Adv”兩種，分別如下面例句中劃線部分。

（13）我已經(jīng)學(xué)習(xí)很努力了。（別力，剛果金）

（14）從山頂一直往下滑，那種感覺棒極了。（由美子，日本）

這類結(jié)構(gòu)中的第一個“了”是“了1”， 第二個“了”是“了2”。同時出現(xiàn)兩個“了”的這種結(jié)構(gòu)，語料中共3例。如：

（15）來中國學(xué)了三個月的漢語了，但是我不滿意。（康佑振，韓國）

我們將語料中不同結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)數(shù)量及頻率統(tǒng)計如下表。

從表1中我們可以看出，“ V + 了 + N/NP”出現(xiàn)最多，其次是“VP + 了”，兩個動詞連用以及兩個“了”同時出現(xiàn)的情況都很少，一共只有5例。按小類觀察，“V + 了 + 數(shù)量NP”出現(xiàn)的數(shù)量又最多。

那么，留學(xué)生口語輸出語料中的92個有效句子里，偏誤情況又如何？我們將語料中出現(xiàn)的23個偏誤句子，歸納為漏用、多用、錯用三種類型。如：

*（16）我剛來中國我生病，我去做手術(shù)，現(xiàn)在好多了。（桑達(dá)，剛果金）

*（17）我太無聊。（文森，委內(nèi)瑞拉）

*（18）我在北京4個月多學(xué)漢語。（宋偉，土庫曼斯坦）

*（19）巴西的足球enemy是阿根廷，沒有了老師。（拉斐爾，巴西）

*（20）我已經(jīng)到了中國來了。（阿拉，烏克蘭）

*（21）因為在印尼我們也沒有冬天。我覺得在北京特別冷了。（董萬威，印度尼西亞）

以上三例劃線部分，應(yīng)為“沒有老師”“到中國來了”“特別冷”，均多用了“了”。

*（22）我來了北京六個月。（李莎，伊朗）

*（23）12月3號我去了滑雪。（李婉君，印度尼西亞）

以上兩例劃線部分，應(yīng)為“來北京六個月了”“去滑雪了”，“了2”均錯用為“了1”。

我們將留學(xué)生口語輸出語料中“了”的偏誤類型及相應(yīng)數(shù)量梳理為表2。

從表2中我們可以發(fā)現(xiàn)，“了”漏用率最高，共17次，占比18.5%;“了”錯用率最低，共2次，占比2.2%。從具體偏誤來看，“V + 了 + N/NP”中的三個小類均只有漏用這一偏誤類型;“VP + 了”大類中，“V + N/NP + 了”小類涉及三類偏誤，“去（ + ?N） + V + 了”涉及多用、錯用兩類，“V + 補語 + 了”涉及漏用一類;“AP + 了”大類中，只有“Adv + A + 了”小類出現(xiàn)偏誤，偏誤類型涉及漏用和多用兩類。

以上口語輸出結(jié)果，與學(xué)生們所使用教材的教授內(nèi)容到底有多大關(guān)系，是我們下文將要關(guān)注的問題。

4. 初級階段留學(xué)生所用教材中“了”的呈現(xiàn)情況

我們封閉統(tǒng)計了輸出以上語料的留學(xué)生所使用的會話教材《漢語縱橫·會話課本0 》，課文中共出現(xiàn)93個含“了”的句子。為便于觀察，我們將留學(xué)生口語輸出數(shù)量以及偏誤數(shù)量一并按照結(jié)構(gòu)梳理如表3。

觀察表3我們可以得出以下結(jié)論：會話教材按照已有研究成果，將“了2”在“VP + 了”“AP + 了”兩類結(jié)構(gòu)中進(jìn)行了充分凸顯，共出現(xiàn)70個句子，占比75.2%，然而從表1中可以得知留學(xué)生輸出這兩類結(jié)構(gòu)的占比為51%，與教材編寫者的期望、與孫德坤（1993）的研究結(jié)論均有所出入。

鑒于留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中，精讀課所占課時比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于會話課，我們將“了”在《漢語縱橫·精讀課本0》中的呈現(xiàn)情況也進(jìn)行了梳理。精讀教材第12課介紹了“了1”、第17課介紹了“了2”，我們便統(tǒng)計了12課到30課中出現(xiàn)的所有含“了”的句子，得到141句。為方便觀察，我們將表3中會話教材以及學(xué)生輸出情況的相關(guān)統(tǒng)計結(jié)果一并納入下表。

5. 初級階段“了”的教學(xué)建議

依據(jù)以上討論梳理，結(jié)合已有研究成果以及教學(xué)實踐，我們認(rèn)為：初級階段進(jìn)行 “了”的教學(xué)，應(yīng)首先從學(xué)生輸出率最高的“V + 了 + NP”結(jié)構(gòu)入手，引發(fā)出其他結(jié)構(gòu)形式，分為五步完成“了”的教學(xué)。

“V + 了 + NP”的習(xí)得難度最低但結(jié)構(gòu)中的名詞若為光桿名詞時偏誤率最高（董智凝，2012：24）在已有研究以及教學(xué)中已經(jīng)被公認(rèn)。為了從開始就避免出現(xiàn)此種偏誤，我們認(rèn)為可以從“V + 了 + 數(shù)量NP”這一結(jié)構(gòu)切入，使名詞與數(shù)量詞捆綁進(jìn)入，然后將結(jié)構(gòu)中的“數(shù)量NP”替換為“一般NP”。這一教學(xué)方法在我們的多年實踐中，效果非常明顯，我們統(tǒng)計的留學(xué)生語料中，“V + 了 + 數(shù)量NP”結(jié)構(gòu)輸出了21句，偏誤僅5句，且均為漏用“了”，這與我們采用的教學(xué)順序和教學(xué)方法有很大關(guān)系。

“V + 了 + 數(shù)量NP”結(jié)構(gòu)中的“了”既然表示“在持續(xù)過程中完成某一行為”，完成的行為就應(yīng)該是有界的，因而要反復(fù)強調(diào)名詞前有數(shù)量詞限制這一特點。在呈現(xiàn)典型例句幫助學(xué)生理解時，我們需注意以下三點：第一，結(jié)構(gòu)中的“V”，須為及物動詞;第二，名詞前的數(shù)量詞包括名量、動量、時量，這三類中的高頻量詞要盡可能地在例句中呈現(xiàn);第三，強調(diào)此結(jié)構(gòu)的功能為“在過程中完成某一行為”。對初級階段的留學(xué)生而言，這一功能的典型語境可以是吃喝、學(xué)習(xí)、娛樂、運動、打掃等，以下句子可以作為典型例句的參考，特別是不同類別的量詞要在例句中詳盡體現(xiàn)。如：

（24）a.早飯我吃了一個雞蛋，喝了一杯牛奶。

b.昨天晚上我讀了三遍課文，寫了一遍漢字。

c.前天下午我看了一部電影，學(xué)了一首新歌。

d.上周末他踢了一小時足球，洗了三件衣服。

按照一般的授課經(jīng)驗，學(xué)生共同擁有的背景知識要盡可能地充分挖掘，將學(xué)生已經(jīng)學(xué)過或共同經(jīng)歷過的內(nèi)容作為語境，通過師生間的問答互動，幫助學(xué)生加深對“V + 了 + 數(shù)量NP”這一結(jié)構(gòu)的印象。以下含有“V + 了 + 數(shù)量NP”結(jié)構(gòu)的問題可以在教師的引導(dǎo)下，結(jié)合實際情況，自然地由學(xué)生提出。

（25）a.老師已經(jīng)在黑板上寫了幾個漢字？

b.你大概學(xué)了多長時間漢語？

c.他們一個月果然學(xué)完了十課？

d.昨天下課以后你復(fù)習(xí)了幾遍課文？

還需注意的是，已有研究普遍強調(diào)結(jié)構(gòu)中對時間的要求是“表示過去”，而“表示過去”并不等同于“表示過去的時間詞”。除了表示過去時間詞“已經(jīng)、昨天、前天”外，表范圍的“總共、一共、僅僅”、表語氣的“居然、果然、也許、大概”等副詞，其共同點都是能關(guān)聯(lián)已經(jīng)發(fā)生的事件。因此，我們建議在教學(xué)過程中，將動詞前的副詞從時間、范圍、語氣三個方面進(jìn)行分類，并將交際中高頻出現(xiàn)的以上詞語借助典型語境編入例句融入課堂教學(xué)中輸送給學(xué)生。

一次練習(xí)并不能保證學(xué)生掌握例句所在的結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)與功能之間的對應(yīng)關(guān)系，教學(xué)經(jīng)驗告訴我們還需增加學(xué)生自我檢驗的機會。因此我們可以在例（24）的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)提出包含“V + 了 + 一般NP”結(jié)構(gòu)的問題，通過復(fù)習(xí)“V + 了 + 數(shù)量NP”結(jié)構(gòu)，強化“V + 了 + 一般NP”結(jié)構(gòu)。

（26）a.今天早飯你吃了什么（東西）？

b.昨天晚上你復(fù)習(xí)了什么（內(nèi)容）？

c.前天下午你做了什么（事情）？

d.上周末他做了哪些事情？

在此基礎(chǔ)上，省略例（26）中括號中的內(nèi)容，落到已有研究發(fā)現(xiàn)的偏誤率最高的“V + 了 + ?N”結(jié)構(gòu)。通過觀察表4中“V + 了 + ?N”的偏誤量與輸出量之間的占比我們可以發(fā)現(xiàn)，我們所采用的這種教學(xué)順序安排及教學(xué)方法是可行的。語料中“V + 了 + 一般NP”的偏誤均因為NP過長，學(xué)生將注意力用于NP內(nèi)部的結(jié)構(gòu)安排而影響了對“了”的關(guān)注。

5.2 推出“沒 + V + NP”結(jié)構(gòu)

學(xué)生根據(jù)例（24）中的句子，還可能輸出以下句子。

（27）a.早飯我沒吃雞蛋，沒喝牛奶。

b.昨天晚上我沒讀課文，沒寫漢字。

c.前天下午我沒看電影，沒學(xué)新歌。

d.上周末他沒踢足球，沒洗衣服。

通過例（27）中的句子，我們可以引導(dǎo)學(xué)生歸納出“沒 + V + NP”這一結(jié)構(gòu)，凸顯強調(diào)“V + 了 + 數(shù)量NP”這一結(jié)構(gòu)的否定形式為去掉結(jié)構(gòu)中的“了”“數(shù)量”，在“動”前加“沒”。我們所統(tǒng)計語料的相關(guān)數(shù)據(jù)證明，這一步的教學(xué)方法是可行的，也是可取的。

5.3 增加“AP + 了”及其兩種否定結(jié)構(gòu)

我們在以上兩個步驟的基礎(chǔ)上，設(shè)計增加“AP + 了”結(jié)構(gòu)及其兩種否定形式，借助“V + 了 + 數(shù)量NP”提供的具體語境，幫助學(xué)生理解“AP + 了”結(jié)構(gòu)所表達(dá)的“出現(xiàn)新狀態(tài)”這一功能。我們以吃喝話題為例：

（28）我餓了，吃了一個雞蛋，沒飽，還餓，又喝了一杯牛奶，飽了，不餓了。

例句中的“餓了”“飽了”“不餓了”都是新出現(xiàn)的狀態(tài)。均建立在“V + 了 + 數(shù)量NP”結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，因為出現(xiàn)“餓”的新狀態(tài)，所以開始在持續(xù)過程中完成“吃了一個雞蛋”“喝了一杯牛奶”的行為，行為結(jié)束后，出現(xiàn)了相對于“餓”的新狀態(tài)“飽”“不餓”，在行為過程中，“餓”這一狀態(tài)的變化“飽”未發(fā)生或未完成。如此，在這一具體語境中，“飽了”“沒飽”“餓了”和“不餓了”的功能與相應(yīng)的肯否定結(jié)構(gòu)形式對應(yīng)得非常清楚，何時使用也顯而易見。

5.4 增加“VP + 了”“ NP + 了”，拓展“已經(jīng)/快/太/又/終于 + ?AP /VP/NP + 了”結(jié)構(gòu)

在“AP + 了”結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，我們可以借助以下句子進(jìn)行拓展練習(xí)，增加“VP + 了”“ NP + 了”兩種結(jié)構(gòu)，加深理解掌握“VP + 了”“NP + 了”“AP + 了”結(jié)構(gòu)所表達(dá)的功能。并進(jìn)一步拓展語境，生成更多的句子進(jìn)行強化。

（29）a.周末我讀了三遍課文，記住了。

b.周末的作業(yè)我都寫完了，出去踢了會兒球。

c.秋天了，夏天的東西便宜了，我買了三件衣服。

上例a中“記住了”、b中“都寫完了”，對應(yīng)“VP + 了”結(jié)構(gòu)，上例c中“秋天了”“便宜了”分別對應(yīng)“NP + 了”“AP + 了”結(jié)構(gòu)。這三種結(jié)構(gòu)在“V + 了 + 數(shù)量NP”結(jié)構(gòu)后，功能“新出現(xiàn)的狀態(tài)”為行為的結(jié)果;在“V + 了 + 數(shù)量 + N”結(jié)構(gòu)前，功能“新出現(xiàn)的狀態(tài)”為行為發(fā)生的原因。

掌握了以上內(nèi)容，我們可以順序呈現(xiàn)“已經(jīng)/快/太/又/終于…了”與形容詞、動詞、名詞套疊成的“已經(jīng)/快/太/又/終于 + ?AP /VP/NP + 了”結(jié)構(gòu)，其功能在具體的語境中借助例句也將被學(xué)生相對容易地理解。

（30）a.還沒下課，我快餓死了。

b.又下雨了，朋友們大概又不能來了。

c.秋天了，樹葉已經(jīng)黃了。

d.終于周末了，太好了。

5.5 增加 “V1 + 地點N + V2 +了 + （數(shù)量）N2”

這一結(jié)構(gòu)的功能是“在持續(xù)過程中完成某一行為”。V1基本為“去、來、到、回”，“了”后的名詞前是否需要數(shù)量詞，取決于交際雙方共有的背景知識，當(dāng)雙方有共同的背景知識時，數(shù)量詞可以隱去，反之需要保留。如：

（31）a.周末我去電影院看了（一場）電影。

b.下課后我去公共廚房做了（兩個）韓國菜。

以上是留學(xué)生在初級階段學(xué)習(xí)“了”的五步推進(jìn)過程。此過程包含了初級階段所需學(xué)習(xí)的“了”的重點內(nèi)容①。至于“了”的其他結(jié)構(gòu)及功能用法，我們將在中級階段繼續(xù)考察研究。

6. 結(jié)語

本研究結(jié)合已有研究成果，考察初級階段留學(xué)生口語輸出的語料，反觀學(xué)生所用教材的呈現(xiàn)情況，探討了初級階段留學(xué)生在學(xué)習(xí)“了”時需要掌握的重要內(nèi)容及推進(jìn)過程。研究發(fā)現(xiàn)，精讀教材呈現(xiàn)的內(nèi)容對留學(xué)生搭建語法知識框架起著重要作用。研究認(rèn)為，“了”的教學(xué)，應(yīng)從學(xué)生口語輸出率、偏誤率均為最高的“V + 了 + NP”結(jié)構(gòu)入手;以典型結(jié)構(gòu)體現(xiàn)語法知識;給出的例句應(yīng)具有明確的語境，語境選擇要充分考慮學(xué)生的共有背景，使學(xué)生完全理解認(rèn)同;需強調(diào)的重點應(yīng)揉入典型例句中;借助多種語境重現(xiàn)、熟練結(jié)構(gòu)與其相應(yīng)功能之間的對應(yīng)關(guān)系，在互動中最終完成教學(xué)任務(wù)。

本研究的教學(xué)推進(jìn)過程，以下四方面需要注意：第一，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間及學(xué)習(xí)目的調(diào)整每一步推進(jìn)的時間長度，從而有效適用于速成以及學(xué)歷教學(xué);第二，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求調(diào)整每一步的操練情景，從而順利完成類似酒店、中醫(yī)、科技等領(lǐng)域的教學(xué)任務(wù);第三，可根據(jù)所用教材呈現(xiàn)內(nèi)容，調(diào)整、增刪每一步中的相關(guān)內(nèi)容，以便突出重點;第四，不同課型、不同教學(xué)任務(wù)的教師在教學(xué)過程中，或根據(jù)自己的教學(xué)目標(biāo)夯實結(jié)構(gòu)框架，或加大結(jié)構(gòu)與功能之間對應(yīng)關(guān)系的操練度。

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Abstract： According to the current research concerning le（了）， the output form of oral corpus by international students at primary stage was divided into five different structures. This paper aims to find out the ?influence of Chinese le that was presented in textbooks on students oral output through collecting statistics on the occurrence frequency of five structures， the type of errors and the rate of errors. The study found that intensive textbooks affected students more than spoken textbooks. This paper holds that the Chinese elementary teaching of le for international students could depend on “V + le + NP” structure that possesses the highest rate of oral output and errors， which consists of five steps. In the course of teaching， teachers should pay attention to the content in intensive textbooks and lay great stress on its oral structures. Besides， some example sentences should be given in a specific context to help students understand and the given context is supposed to consider students common knowledge background. Finally， some key points should be emphasized and shown clearly in typical sentences.

【責(zé)任編輯 匡小榮】