多元分化：應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為及 改善策略研究

[摘要]聚焦應(yīng)用型大學(xué)教師的教學(xué)行為特征及其群體差異，通過SPSS探索性因子和Amos驗證性因素分析，構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)模型，將教師教學(xué)行為分成常規(guī)提升取向、應(yīng)用創(chuàng)新取向、實踐指導(dǎo)取向和退縮回避取向4個維度?；谠撃Ｐ停捎脝我蛩胤讲罘治龇椒?，研究了不同教師群體教學(xué)行為的多元分化現(xiàn)象，提出應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)充分考慮不同教師群體的差異和需求，提供有針對性的教學(xué)行為改善支持。

[關(guān)鍵詞]應(yīng)用型大學(xué);教師;教學(xué)行為;多元分化;轉(zhuǎn)型發(fā)展

[中圖分類號]G 6451[文獻標(biāo)志碼]A[文章編號]10050310（2019）01000106

Multivariate Differentiation： Teaching Behavior of Teachers in

Applicationoriented Universities and Improvement Strategies

Zhou Huali

（Undergraduate Teaching Evaluation Office， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract： This paper focuses on the characteristics of the teaching behavior and group differences of teachers in applicationoriented universities. Through SPSS exploratory factor analysis and Amos confirmatory factor analysis， a structural model of teaching behavior of teachers in applicationoriented universities is constructed. It is divided into four dimensions： the general promotion orientation， the applied innovation orientation， the practical guidance orientation and the retreat and avoidance orientation. Based on this model， the multivariate differentiation of teaching behavior orientation among different groups of teachers is studied by means of oneway ANOVA. It is proposed that application

oriented universities meet the diversified needs of different groups of teachers， and provide effective support for teachers to improve their teaching behaviors.

Keywords： Applicationoriented university;

Teacher; Teaching behavior; Multivariate differentiation; Transformative development

近年來，伴隨我國高等教育大眾化的進程，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量備受關(guān)注。應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)面臨學(xué)生群體變化的巨大挑戰(zhàn)，教師普遍缺少教育教學(xué)能力的系統(tǒng)訓(xùn)練，且多數(shù)教師的行業(yè)企業(yè)和社會實踐經(jīng)歷嚴(yán)重缺失。應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為的內(nèi)涵和提升路徑研究，成為應(yīng)用型大學(xué)必須重視的關(guān)鍵問題。

1應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為的內(nèi)涵

大學(xué)教師廣義上泛指在大學(xué)中擔(dān)任講課和管理等工作的人員，狹義上是指在大學(xué)中擔(dān)任課程主講任務(wù)的專職教師。本研究中采用狹義定義，指在應(yīng)用型大學(xué)中承擔(dān)課程主講任務(wù)的專職教師。行為是指為實現(xiàn)某種意圖而具體進行的活動，

廣義泛指教師教或?qū)W生學(xué)的行為，狹義特指教師“教”的行為，即教師為完成教學(xué)任務(wù)而采取的、可觀察的、外顯的活動方式。鄭燕祥提出，教學(xué)行為是教師在教學(xué)時的表現(xiàn)，是在特定外在教學(xué)情境下，教師選擇教學(xué)模式及角色并由此產(chǎn)生的教學(xué)行為[1]。本研究所探討的教師教學(xué)行為，指教師在特定高校組織環(huán)境中，基于自己的教育理念、專業(yè)知識與技能、教學(xué)實踐智慧，在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的教學(xué)行為方式。

11教育學(xué)視角下的大學(xué)教師教學(xué)行為內(nèi)涵

Kane，Sandretto & Heath將教師教學(xué)行為分為“教師為中心”“學(xué)科為中心”和“學(xué)生為中心”等類型[2]。高和凱姆伯（Gow & Kember）將教師教學(xué)分成兩類：一是以教師為中心的知識傳播型，教師更強調(diào)學(xué)科內(nèi)容，將準(zhǔn)確清晰講授視為良好教學(xué);二是以學(xué)生為中心的促進學(xué)習(xí)型，教師更側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)，通過課堂互動等發(fā)展學(xué)生能力[3]。鮑威將大學(xué)教師教學(xué)行為分成規(guī)制型教學(xué)、互動型教學(xué)、課外反饋3類[4]。同時，高校人才培養(yǎng)日益關(guān)注學(xué)生的社會化發(fā)展，強調(diào)教育教學(xué)與社會場域的聯(lián)結(jié)。社會重構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生希望成長和渴望社會變化，需考慮能促進學(xué)生成為社會一部分的知識和技能[5];重視實踐應(yīng)用技能傳授的工作場所學(xué)習(xí)模式，促進學(xué)生在以工作為導(dǎo)向或職業(yè)性學(xué)習(xí)中的積極參與。

12組織行為學(xué)視角下的員工行為分類

員工行為是組織行為學(xué)與人力資源管理領(lǐng)域關(guān)注的中心。研究者從員工行為的態(tài)度向性上，把員工行為分為兩種：一是積極行為，指員工著眼于未來，積極尋求改變的一種行為模式[6]。1968年Swietlik歸納整合不同觀點，提出“反應(yīng)型個性”與“積極型個性”[7]。Parkersk等將積極行為定位為“組織中自我引導(dǎo)的、關(guān)注于未來的員工行為”[8]。二是退縮行為，Kaplan認(rèn)為員工退縮是指在崗員工決定較少投入而使用的消極態(tài)度和行為。March和Simon首次將員工退縮作為整體概念提出。Hulin將員工退縮定義為員工回避職位或工作角色的系列行為及相應(yīng)行為傾向[9]。學(xué)者普遍認(rèn)為員工退縮是組織規(guī)范和個人動機的某種反映，強調(diào)員工退縮的核心是回避和不作為（Michael）[10]。

綜上，教師教學(xué)行為研究表現(xiàn)出如下特點：一是多從教學(xué)管理角度提出應(yīng)然要求或標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)和監(jiān)督評價，對教師教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)維度關(guān)注不夠;二是

研究多側(cè)重教師總體，對不同類型教師群體的行為特點缺乏比較研究;三是對高校教師教學(xué)行為的綜合實證研究不夠，多從“應(yīng)然”角度描述教師教學(xué)的理想要求，缺乏對教師教學(xué)行為的“實然”研究，缺乏運用多元統(tǒng)計方法開展的綜合研究。

北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報2019年1月

第33卷第1期周華麗：多元分化：應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為及改善策略研究

本研究聚焦應(yīng)用型大學(xué)教師的教學(xué)行為，嘗試整合教育學(xué)和組織行為學(xué)相關(guān)研究成果，構(gòu)建分析框架，探討應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為表現(xiàn)，研究不同群體教師的教學(xué)行為差異，

提出教師教學(xué)行為改善的院校支持策略。

2應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為呈現(xiàn)多元取向

研究采用作者在10余所北京市屬高校中組織的教師發(fā)展調(diào)查數(shù)據(jù)，發(fā)放問卷2 000份，回收1 804份，有效問卷1 661份。參與調(diào)查教師信息如下：男女比例分別為399%和583%;35歲以下占264%，36～45歲占462%，46～55歲占229%，56歲以上占260%;博士489%，碩士423%，本科810%，專科020%;正高級107%，副高級395%，中級447%，初級290%，尚未申請200%。

21應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為構(gòu)成的探索性因子分析

本研究聚焦應(yīng)用型大學(xué)教師的教學(xué)行為，選取問卷中相關(guān)題項進行探索性因子分析，提取出4個公因子，詳見表1。

經(jīng)檢驗，因子分析KaiserMeyerOlkin 度量為0890，P<0001，Barlett球形檢驗顯著;總體方差解釋力為680%。根據(jù)因子所含子題項意義，命名為常規(guī)提升取向、應(yīng)用創(chuàng)新取向、退縮回避取向和實踐指導(dǎo)取向，較好地反映了應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)改革趨勢。

22應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為構(gòu)成的驗證性因子分析

根據(jù)前述研究結(jié)果，使用Amos 210軟件進行驗證性因子分析，使用極大似然估計方法（ML）進行參數(shù)估計，相關(guān)指標(biāo)值匯總至圖1和表2。

表1教師教學(xué)行為選擇的探索性因子分析結(jié)果

Table 1Exploratory factor analysis of teachers teaching behavior choice

因子題項F1F2F3F4信度指標(biāo)

常規(guī)提升

取向

應(yīng)用創(chuàng)新

取向

退縮回避

取向

實踐指導(dǎo)

取向

課堂上充滿教學(xué)熱情并努力投入0868 0044 -0062 0121

課堂教學(xué)表達簡明易懂，條理清晰0866 0085 -0085 0122

努力提高教學(xué)內(nèi)容的趣味性和吸引力0842 0123 -0059 0131

課堂加入互動，注重學(xué)生參與0776 0142 -0047 01970895

對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進步給予及時有效反饋0750 0163 -0092 0166

傾向于通過課堂講授方式傳遞新知識0661 0232 0028 -0001

重視學(xué)生的出勤考評0636 0076 -0049 0072

在課程教學(xué)中引入行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范0149 0865 -0032 0184

提供真實或仿真職場環(huán)境體驗/實踐學(xué)習(xí)0188 0816 -0018 02090801

鼓勵學(xué)生集成不同知識經(jīng)驗解決實際問題0483 0606 -0075 0235

教學(xué)中有時不得不放松對學(xué)生的學(xué)業(yè)要求-0040 -0052 0838 0006

對改變學(xué)習(xí)困難的學(xué)生感覺無奈0013 -0105 0834 -00580743

授課遇到社會實踐內(nèi)容時可能為難或回避-0177 0081 0783 0000

指導(dǎo)學(xué)生的課外實踐、科技競賽等活動0173 0128 0000 0867

指導(dǎo)學(xué)生行業(yè)企業(yè)實習(xí)/實踐或社會實踐等0018 0412 -0008 07310761

組織學(xué)生小組或團隊開展合作學(xué)習(xí)0351 0129 -0054 0674

方差貢獻率/%29400 29400 13300 12800 0784

方差累計貢獻率/%68000

KaiserMeyerOlkin 度量0890****

提取方法：主成份。旋轉(zhuǎn)法：具有 Kaiser 標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法。P<005通過顯著性檢驗。

圖1應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)維度的驗證性因子分析參數(shù)估計路徑圖

Fig.1Path map of validation factor analysis parametere estimation for the dimension of teaching behavior

structure of

applicationoriented university teachers

應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為結(jié)構(gòu)維度的效度檢驗顯示，模型擬合度較高，研究假設(shè)的應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為維度結(jié)構(gòu)合理。整體而言，驗證性因素分析模型與實際觀察數(shù)據(jù)整體適配度較好，模型外在質(zhì)量和收斂效果都較好。

23應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為呈現(xiàn)多維取向

綜上可見，應(yīng)用型大學(xué)教師的教學(xué)行為呈現(xiàn)多維取向，其結(jié)構(gòu)維度模型如圖2。

1） 常規(guī)提升取向：指教師為滿足高校教師教學(xué)工作需求開展的常規(guī)提升取向的教學(xué)行為，研究表現(xiàn)為教師在課程教學(xué)中，為適應(yīng)吸引大眾化特點明顯的學(xué)生參與學(xué)習(xí)，在課堂講授、參與互動、加強學(xué)生學(xué)習(xí)過程管理等方面的教學(xué)提升行為。

2） 應(yīng)用創(chuàng)新取向：指教師為突出應(yīng)用型大學(xué)人才培養(yǎng)的應(yīng)用型特色，而在自己的課程教學(xué)中加強課程與社會實踐聯(lián)結(jié)的應(yīng)用創(chuàng)新取向的教學(xué)行為。

3） 實踐指導(dǎo)取向：指教師為適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)和大眾化時期學(xué)生群體特點，在課程教學(xué)外，承擔(dān)學(xué)生科技競賽或創(chuàng)新、行業(yè)企業(yè)實踐和團隊小組項目指導(dǎo)等行為。

4） 退縮回避取向：指教師在教學(xué)中表現(xiàn)出來的回避退縮行為，結(jié)合應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)實際，研究中表現(xiàn)為教師因?qū)Υ蟊娀瘯r期學(xué)生群體和應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求不適應(yīng)，而在教學(xué)中表現(xiàn)出的退縮回避行為。

3不同年齡段教師的教學(xué)行為表現(xiàn)存在顯著差異

研究采用單因素方差分析方法，分析不同年齡段教師群體的教學(xué)行為差異，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)行為存在相對顯著的年齡差異。從表3可見，不同年齡段教師在教學(xué)行為的常規(guī)提升取向、實踐指導(dǎo)取向和退縮回避取向有顯著差異;應(yīng)用創(chuàng)新取向未通過差異的顯著性檢驗。

31常規(guī)提升取向“老少偏弱”

35歲以下青年教師和56歲以上老教師的常規(guī)提升取向均值均顯著低。56歲以上老教師將進入職業(yè)衰退期，較好理解。但35歲以下青年教師處于職業(yè)發(fā)展啟動期，常規(guī)教學(xué)能力提升是基本功，其教師教學(xué)行為常規(guī)提升取向相對弱，應(yīng)引起高校和教育主管部門高度重視，并采取有效措施，改善青年教師的常規(guī)提升教學(xué)行為，增強課堂吸引力。

表2應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)效度（n=1 783）

Table 2Structural validity of teachers teaching behavior in

applicationoriented? universities

擬合指數(shù)χ2/ dfRMSEACFINFIIFIGFIAGFIRFI

數(shù)值12256007909190913092091508820894

圖2應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)行為表現(xiàn)的

結(jié)構(gòu)維度模型

Fig.2Structural dimension model of teachers

teaching behavior performance in

application

oriented undergraduate colleges

表3不同年齡段教師教學(xué)行為表現(xiàn)取向統(tǒng)計

Table 3Statistics of teachers teaching behavior

orientation at different ages

常規(guī)提升

取向應(yīng)用創(chuàng)新

取向退縮回避

取向?qū)嵺`指導(dǎo)

取向

35歲以下-011900880039-0071

36～45歲0047-003700880104

46～55歲0081-0051-0211-0091

56歲以上-020801030075-0217

方差分析顯著性0008012400000001

注：顯著性水平：*10%，**5%，***1%，****01%

32應(yīng)用創(chuàng)新取向“中堅淪陷”

應(yīng)用型大學(xué)通常強調(diào)應(yīng)用性人才培養(yǎng)，以適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展和學(xué)生未來就業(yè)需求，倡導(dǎo)應(yīng)用和實踐特色的教育教學(xué)改革。本研究分析結(jié)果可見，為適應(yīng)應(yīng)用性人才培養(yǎng)需求，教師應(yīng)用特色創(chuàng)新行為初步顯現(xiàn)，且在不同年齡段教師群體出現(xiàn)分化，但差異不顯著。從平均水平看，在應(yīng)用特色創(chuàng)新行為選擇上，35歲以下青年教師和56歲以上老教師相對積極，而作為高校教師中堅力量的36～45歲和46～55歲教師群體，反而相對淡漠。這種應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)行為的“中堅淪陷”現(xiàn)象應(yīng)引起深入關(guān)注。

33實踐指導(dǎo)取向“一枝獨秀”

應(yīng)用型大學(xué)普遍在人才培養(yǎng)方案中強調(diào)實踐教學(xué)，設(shè)立有20%～40%的實踐教學(xué)學(xué)分，同時大力加強學(xué)生課外實踐活動。從調(diào)查看，結(jié)合課程教學(xué)，組織學(xué)生分組討論、設(shè)計、陳述、展示，或組織學(xué)生小組或團隊開展合作學(xué)習(xí)，部分教師已開始嘗試，但不同年齡段教師在學(xué)生實踐指導(dǎo)行為取向上的差異十分顯著。只有36～45歲的教師群體，學(xué)生實踐指導(dǎo)行為取向顯著高于平均水平，呈現(xiàn)“一枝獨秀”局面。其他年齡段教師均低于平均水平。

34退縮回避取向“不可忽視”

研究發(fā)現(xiàn)，各年齡段教師在教學(xué)中不同程度存在回避退縮行為，其中36～45歲教師顯著高于其他年齡群體，其次是35歲以下教師。簡言之，45歲以下中青年教師群體教學(xué)中的回避退縮趨向高于平均水平，考慮到中青年教師在高校占60%～70%，尤其應(yīng)引起高校和教育主管部門關(guān)注。56歲以上教師的回避退縮型教師教學(xué)行為也高于平均水平，可能跟職業(yè)衰退期有關(guān)。可喜的是，46～55歲教師回避退縮行為水平最低，

明顯低于平均水平。

用折線圖（圖3）來呈現(xiàn)不同年齡段教師教學(xué)行為取向，上述特點更加明顯。

圖3不同年齡段高校教師教學(xué)行為取向

Fig.3Teachers

teaching behavior orientation in

colleges and universities of different ages

綜上可見， 35歲以下青年教師的常規(guī)提升和實踐指導(dǎo)行為需加強;36～45歲教師的應(yīng)用創(chuàng)新行為不足;46～55歲教師應(yīng)用創(chuàng)新和實踐指導(dǎo)行為需加強;56歲以上教師應(yīng)用創(chuàng)新行為較好，可發(fā)揮傳幫帶作用。各年齡段教師的應(yīng)用創(chuàng)新行為均需顯著提升。退縮回避取向在各年齡段教師中普遍存在，需高度重視。

4應(yīng)用型大學(xué)“三階遞進”的教師發(fā)展支持路徑探索

立足上述研究，筆者聚焦應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展需求，針對不同群體教師發(fā)展實際，研究開發(fā)了“夯實基礎(chǔ)、促進改革、引領(lǐng)創(chuàng)新”三階遞進的教師系列研修方案。方案在

北京聯(lián)合大學(xué)推廣實施至今，先后在中國兩岸四地教師發(fā)展聯(lián)盟年會、北京高校教師發(fā)展聯(lián)盟、山東省高校教師發(fā)展年會等交流經(jīng)驗;應(yīng)邀舉辦全國網(wǎng)絡(luò)公益直播講座，為吉林、江蘇、河南、湖北、云南等地高校教師發(fā)展工作者培訓(xùn);應(yīng)邀為國內(nèi)兄弟院校交流分享，受到同類院校歡迎。

41以常規(guī)教學(xué)能力提升為主線，開設(shè)新教師研習(xí)營等“啟航”活動

2012年以來，秋季學(xué)期組織新教師研習(xí)營，幫助新教師“進校門、進課堂、進團隊”，“近名師、近學(xué)生、近管理”。2015年啟動主講教師資格認(rèn)證試點，新教師半年內(nèi)不能獨立承擔(dān)課程授課任務(wù)，必須進入新教師研習(xí)營集訓(xùn)，通過主講教師資格測評方可獨立授課。新教師研習(xí)營約200學(xué)時，包括“理論研修+企業(yè)游學(xué)+微格教學(xué)演練+專家磨課”，以教師執(zhí)教能力培養(yǎng)為主線，著重加強教學(xué)基本功、教學(xué)設(shè)計能力提升和微格教學(xué)演練，幫助新教師站穩(wěn)學(xué)校講臺、學(xué)會教學(xué)方法，理解高等教育大眾化時期學(xué)生特點、重視實踐應(yīng)用。同時引入職業(yè)素質(zhì)測評和導(dǎo)師制，助力新教師職業(yè)生涯“啟航”。

42以教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升為主線，組織新晉升教授、副教授研修班等“續(xù)航”活動

每年面向全校新晉升教授和副教授開設(shè)研修班，約100學(xué)時，包括“理論研修+項目模擬+友校學(xué)習(xí)”，重教學(xué)改革與科教融合能力培養(yǎng)，以學(xué)術(shù)科研能力提升為主線，完善設(shè)計研修方案，開設(shè)了教師職業(yè)發(fā)展、科學(xué)研究、學(xué)科建設(shè)和教學(xué)建設(shè)改革等多模塊研修活動，組織學(xué)員科研和教育科研課題申報分組實戰(zhàn)演練和專家點評。培訓(xùn)班按學(xué)科類別分組，由學(xué)校相關(guān)學(xué)科帶頭人親自指導(dǎo)，組織優(yōu)秀學(xué)員赴國內(nèi)兄弟院校交流學(xué)習(xí)，組織職業(yè)素質(zhì)測評，為教師職業(yè)發(fā)展提供關(guān)鍵節(jié)點的“續(xù)航”服務(wù)。

43以教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升為主線，開展專業(yè)帶頭人高級研修班等“引航”活動

定期開設(shè)專業(yè)帶頭人高級研修班，包括“理論研修+友校學(xué)習(xí)+高端企業(yè)交流”，重教學(xué)創(chuàng)新和產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)。2016年，與教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心合作，在全國范圍內(nèi)組織應(yīng)用型大學(xué)專業(yè)帶頭人高級研修班，以專業(yè)建設(shè)規(guī)劃能力、產(chǎn)教融合能力為主線，內(nèi)容涵蓋學(xué)科專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)方案制（修）訂、課程與教材建設(shè)、實踐教學(xué)等內(nèi)容，并組織專業(yè)帶頭人到兄弟高校對口交流學(xué)習(xí);與北京雙高人才發(fā)展中心合作，引入高端行業(yè)企業(yè)現(xiàn)場實踐交流和職業(yè)素質(zhì)測評等。

5完善應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展支持體系的建議

51明確應(yīng)用型大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)涵

應(yīng)用型大學(xué)內(nèi)涵與特色發(fā)展正處于關(guān)鍵期，應(yīng)切實加強教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵研究。目前教師教學(xué)行為的多元分化表現(xiàn)，與應(yīng)用性人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)尚在探索中有很大關(guān)系。應(yīng)用型大學(xué)教師除均應(yīng)具備執(zhí)教能力、學(xué)術(shù)科研能力、職業(yè)生涯規(guī)劃能力外，還應(yīng)注意加強對高等教育大眾化時期學(xué)生特點的理解、適應(yīng)、調(diào)整和激勵能力，在教育教學(xué)中堅持應(yīng)用導(dǎo)向，強化應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)能力。

52加強不同教師群體的教學(xué)診斷和咨詢服務(wù)

針對不同年齡段教師的問題和需求，需加強教學(xué)針對性診斷，明確不同職業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)發(fā)展要求，開發(fā)多樣化教師發(fā)展活動。應(yīng)面向關(guān)鍵教師群體，圍繞學(xué)校和教師發(fā)展的重點、難點和創(chuàng)新性問題，適時舉辦各類專題培訓(xùn)班，滿足不同教師群體的多樣化發(fā)展需要。此外，還可適時組織名師面對面、教師實踐計劃、中青年教師學(xué)術(shù)沙龍、教師發(fā)展論壇和教師職業(yè)發(fā)展導(dǎo)航等系列活動，對教師提供有效的教學(xué)發(fā)展咨詢和幫助。

53強化專業(yè)教師的實踐教學(xué)和產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)

通過資助專業(yè)、課程和教學(xué)方法改革，加強教師的應(yīng)用創(chuàng)新和實踐指導(dǎo)行為取向;注意引導(dǎo)積極參與行業(yè)企業(yè)實踐，將其納入學(xué)校和學(xué)院教師評聘政策和發(fā)展支持體系;加強教師實踐教學(xué)能力培訓(xùn)，依托校企共建人才培養(yǎng)基地支持教師實踐;實施“企業(yè)名師講學(xué)計劃”，引導(dǎo)支持教師產(chǎn)教融合共建學(xué)科專業(yè)群、專業(yè)課程群、實踐教學(xué)項目、實踐教學(xué)基地等，提升專業(yè)教師的產(chǎn)教融合能力，提升專業(yè)負(fù)責(zé)人（帶頭人）的產(chǎn)教融合規(guī)劃設(shè)計能力。

總之，應(yīng)用型大學(xué)的內(nèi)涵建設(shè)正在關(guān)鍵期，而大學(xué)教師教學(xué)行為的實質(zhì)轉(zhuǎn)型是重中之重。應(yīng)用型大學(xué)探索教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的道路任重而道遠(yuǎn)。[參考文獻]

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