項目學(xué)習(xí)與任務(wù)驅(qū)動之差異分析

董艷 杜宣萱 郭育暉

摘 要：項目學(xué)習(xí)正在逐漸成為當前基礎(chǔ)教育應(yīng)對變革的一種主要教學(xué)策略。但在實際的教學(xué)實踐中，教師們往往會混淆項目學(xué)習(xí)法與任務(wù)驅(qū)動法的使用。本文嘗試通過分析兩者之異同，理清兩者之關(guān)系，提出不要誤把任務(wù)驅(qū)動當作項目學(xué)習(xí)，但可以利用任務(wù)驅(qū)動法促進項目學(xué)習(xí)，還可以在項目學(xué)習(xí)設(shè)計時考慮選擇問題驅(qū)動、設(shè)計驅(qū)動、案例驅(qū)動等不同策略。最后，本研究為教師設(shè)計項目學(xué)習(xí)提出了一些建議。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動 項目學(xué)習(xí) 驅(qū)動策略 問題驅(qū)動

一、問題提出

項目學(xué)習(xí)作為一種促進學(xué)生參與項目進行合作探究的教學(xué)方式，逐漸受到了教育領(lǐng)域人士的廣泛關(guān)注。通過項目學(xué)習(xí)中真實且復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程可以為學(xué)生提供一個學(xué)習(xí)和實踐綜合解決問題能力的環(huán)境，發(fā)展符合21世紀技能要求的綜合素質(zhì)人才[1]。但是，在實踐項目學(xué)習(xí)的過程中，教師們對于項目學(xué)習(xí)缺乏深度的理解，經(jīng)常采取任務(wù)驅(qū)動法來開展項目學(xué)習(xí)的設(shè)計，而模糊了項目學(xué)習(xí)的自身設(shè)計要求。從操作層面來看，教師對任務(wù)驅(qū)動法接觸較早、熟悉度較高，以任務(wù)驅(qū)動的方式完成項目學(xué)習(xí)的設(shè)計，對于驅(qū)動學(xué)生在項目學(xué)習(xí)中完成教學(xué)任務(wù)是一種可以選擇的有效策略。但另一方面，任務(wù)驅(qū)動法的應(yīng)用也限制了教師對項目學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解，甚至將項目學(xué)習(xí)的效果降低了。

基于此，本研究試圖通過分析和對比兩者的異同，理清項目學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動這兩種教學(xué)方法的關(guān)系，探尋有效驅(qū)動項目學(xué)習(xí)的實施途徑，為教師設(shè)計項目學(xué)習(xí)提供更多的可選擇的驅(qū)動策略。

二、項目學(xué)習(xí)與任務(wù)驅(qū)動法的差異度分析

作為一種有效的教學(xué)方法，項目學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動都被廣泛地應(yīng)用。兩者在理論基礎(chǔ)層面存在共同的地方，即都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的教學(xué)模式[2]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在一定情境下通過意義建構(gòu)的方式獲得新知識，學(xué)生主導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程，教師以組織者、幫助者和促進者的角色利用情境、協(xié)作和會話等環(huán)境要素指導(dǎo)學(xué)生運用探索法和發(fā)現(xiàn)法自主建構(gòu)知識的意義[3]。但它們在理論基礎(chǔ)方面也存在一些差異。比如，任務(wù)驅(qū)動與維果斯基的最近發(fā)展區(qū)有一定的關(guān)系[4]，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，通過小步子的方式展示給學(xué)生去完成教學(xué)需要的任務(wù)。而項目學(xué)習(xí)，則更關(guān)注如何讓學(xué)習(xí)者通過自主設(shè)置學(xué)習(xí)的計劃，以達到教學(xué)的目標要求。有些項目的設(shè)計，是充滿挑戰(zhàn)的，但學(xué)生可以通過探究與合作來嘗試完成。相較于傳統(tǒng)教學(xué)方式來說，這兩者都強調(diào)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生通過“做中學(xué)”建構(gòu)知識的意義從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。

兩者在核心概念、培養(yǎng)目標和實踐方法上具有各自的特點，側(cè)重點不同。從概念上可以直觀地看出任務(wù)驅(qū)動是以任務(wù)為核心，一個個學(xué)習(xí)任務(wù)是教學(xué)活動的主線，目標具體明確，具有很強的目的性[5]；在項目學(xué)習(xí)中則是以項目為核心，強調(diào)項目的整體性、個性化，以項目執(zhí)行過程的各個階段為教學(xué)活動的線索，以項目成果為目標。在培養(yǎng)目標方面，任務(wù)驅(qū)動注重通過任務(wù)的有效解決[6]，培養(yǎng)學(xué)生在真實情景下運用知識和技能分析問題和問題解決的能力[7]；而項目學(xué)習(xí)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并通過協(xié)作與獨立思考尋求方法解決真實且復(fù)雜問題的能力，強調(diào)學(xué)生協(xié)作與溝通、語言與表達、創(chuàng)新思維自我管理等綜合能力的發(fā)展，也就是以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目的。由于核心概念及培養(yǎng)目標方面的差異，兩者在具體教學(xué)策略和教學(xué)組織形式上有較大不同，主要體現(xiàn)在組織形式、學(xué)習(xí)周期、師生關(guān)系、實施步驟和學(xué)習(xí)結(jié)果五個方面，參見表1[8][9]。但項目學(xué)習(xí)的實施可以通過任務(wù)驅(qū)動的方式來開展。

三、兩種模式的發(fā)展與融合

1.項目學(xué)習(xí)模式的發(fā)展

項目學(xué)習(xí)在我國的研究興起于2002年左右，起初項目學(xué)習(xí)的諸多研究成果主要集中在高等教育、中等職業(yè)教育及技能培訓(xùn)方面。2010年左右關(guān)于中小學(xué)教育及幼兒教育的研究成果開始呈現(xiàn)上升的趨勢，大部分以教學(xué)模式研究與教學(xué)設(shè)計研究為主，主要針對綜合實踐、信息技術(shù)、英語等學(xué)科，有少部分涉及語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、小學(xué)科學(xué)學(xué)科。近幾年來，項目學(xué)習(xí)在中小學(xué)階段，以及學(xué)前教育階段產(chǎn)生了廣泛的影響，許多教師認識到項目學(xué)習(xí)區(qū)別于傳統(tǒng)的講授式，讓學(xué)生通過充分參與項目的完成而獲得對學(xué)習(xí)的體驗。研究領(lǐng)域也從針對教學(xué)模式的研究逐漸發(fā)展到項目學(xué)習(xí)校本課程建設(shè)、評價體系的研究[10]以及與信息技術(shù)融合[11]等。這樣的發(fā)展，不僅是對“做中學(xué)”的發(fā)展，也是對陶行知先生提出的“教—學(xué)—做”合一的思想在技術(shù)時代的充分展現(xiàn)。而技術(shù)正是給這樣的過程提供了充分的支持，讓項目學(xué)習(xí)在新時期綻放出多樣化的、迭代式的、更接近生活的特征。技術(shù)、內(nèi)容、教學(xué)法、學(xué)生等均成為當前教師在設(shè)計教學(xué)時不可忽略的元素，而項目學(xué)習(xí)正是一種比較好的融合模式。

2.任務(wù)驅(qū)動模式的發(fā)展

任務(wù)驅(qū)動在我國的研究起源時間與項目學(xué)習(xí)基本同步，最早應(yīng)用于職業(yè)教育領(lǐng)域，特別是計算機教學(xué)領(lǐng)域。隨著中學(xué)階段信息技術(shù)課程的開設(shè)，任務(wù)驅(qū)動被廣泛應(yīng)用到信息技術(shù)課程的學(xué)習(xí)中[12]。并在教育改革的推動下延伸到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的各個學(xué)科中。任務(wù)驅(qū)動的內(nèi)涵也在實踐的過程中不斷豐富，由單一封閉式的技能訓(xùn)練發(fā)展到創(chuàng)設(shè)真實情景的開放式任務(wù)學(xué)習(xí)[13]。任務(wù)驅(qū)動尤其在課堂教學(xué)中被教師所廣泛接受和應(yīng)用，但任務(wù)驅(qū)動又因為其過度地關(guān)注任務(wù)本身，有深度，有行動力，但又缺乏問題的導(dǎo)向性，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)后續(xù)的激發(fā)性，所以其作為一種教學(xué)策略所發(fā)揮的作用有待進一步提升。教師在實際應(yīng)用的時候應(yīng)多加注意，通過其他因素調(diào)節(jié)，比如問題導(dǎo)入、任務(wù)評價、提出新任務(wù)等。

3.模式融合的實踐與研究

項目學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動雖然是兩種教學(xué)方法，但通過上述的分析可以看出兩者理論基礎(chǔ)相同，存在一定的共性。同時，兩者的差異和特點又形成了相輔相成，優(yōu)勢互補的關(guān)系。因此，在實踐中有研究者將兩種模式有機結(jié)合，探索既有利于學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和技能，又能實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的融合教學(xué)模式。

本研究將融合教學(xué)模式進行梳理，分析主要有以下兩種不同的實踐思路。

（1）項目導(dǎo)入，任務(wù)驅(qū)動

“項目導(dǎo)入，任務(wù)驅(qū)動”模式是以基于真實場景的項目創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，通過項目重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，在創(chuàng)設(shè)的項目中，集成多個與知識點緊密相關(guān)的任務(wù)，通過任務(wù)驅(qū)動學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和技能。在逐步完成一系列與項目相關(guān)的任務(wù)的過程中，學(xué)生可以深刻理解各個任務(wù)的功能和關(guān)聯(lián)性，加深對知識和技能的理解和運用，從而提升自己解決綜合性問題的能力。這種模式的本質(zhì)是任務(wù)驅(qū)動模式，項目可以理解為基于真實情景的多個任務(wù)的集合。這種模式適用于操作性、實踐性較強，且以引導(dǎo)學(xué)生掌握知識與技能為主要目的的情境中[14][15]。

（2）項目主導(dǎo)，任務(wù)驅(qū)動

“項目主導(dǎo)，任務(wù)驅(qū)動”模式是以項目學(xué)習(xí)模式作為教學(xué)的主要策略，教師只對學(xué)生提出任務(wù)要求，即最終“產(chǎn)品”的功能或結(jié)構(gòu)要求，由學(xué)生個人或團隊自行設(shè)計項目及實施計劃，并自主完成項目成果[16]。在教學(xué)過程中，教師注意把控學(xué)生學(xué)習(xí)的進程并給予適當?shù)闹笇?dǎo)。這種模式適用于學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)主動性較強的學(xué)生，對培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，特別是問題意識、協(xié)作與溝通及創(chuàng)新思維具有實踐意義。

四、關(guān)于項目學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的策略與建議

任務(wù)驅(qū)動與項目學(xué)習(xí)融合的模式中教和學(xué)的目的性較強，有效解決了項目學(xué)習(xí)中學(xué)生掌握新知識和新技能的挑戰(zhàn)，可以降低教師和學(xué)生把握項目和實踐精力的難度，不同的融合思路也為因材施教提供了選擇。由于項目學(xué)習(xí)正逐漸成為中小學(xué)教師教學(xué)實踐的一種新方法，為避免教師將任務(wù)驅(qū)動當作項目學(xué)習(xí)，本文提出以下策略與建議：

1.把握項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)，明確教學(xué)策略

在項目學(xué)習(xí)中適當使用設(shè)置任務(wù)的方式驅(qū)動學(xué)習(xí)過程不等于任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，任務(wù)驅(qū)動僅是一種驅(qū)動項目學(xué)習(xí)開展的教學(xué)策略，制定計劃、實踐與探究、制作作品、成果交流和總結(jié)評價等開展項目學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)不能被忽視。在組織學(xué)生進行項目學(xué)習(xí)的過程中，教師要清晰地認識到項目學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動這兩種教學(xué)模式的異同和特點。立足于項目學(xué)習(xí)的基本原則和模式，圍繞學(xué)習(xí)目標、知識與內(nèi)容和學(xué)生特點有目的、有計劃地采取任務(wù)驅(qū)動策略開展項目學(xué)習(xí)活動。在設(shè)計任務(wù)時，教師可以嘗試采用多樣式或開放式的策略，項目團隊之間的任務(wù)可以有所差別，或者在明確項目成果的前提下給學(xué)生提供自由選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的機會。執(zhí)行任務(wù)的過程中教師可以通過過程性評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行反饋，豐富評價標準，體現(xiàn)多元評價。任務(wù)完成后，還可以提出更有挑戰(zhàn)性的任務(wù)推進學(xué)生向更高階的知識和技能發(fā)展。

2.使用多種策略來驅(qū)動項目學(xué)習(xí)

任務(wù)驅(qū)動，可以作為項目學(xué)習(xí)的一種有效策略。但除了通過設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動項目學(xué)習(xí)過程之外，還可以根據(jù)具體的項目發(fā)生需要，探索其他有效策略來驅(qū)動項目學(xué)習(xí)的發(fā)展。目前可以嘗試的策略包括：問題式、案例式、設(shè)計式等。

（1）問題式驅(qū)動。項目學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)過程的開放性和不確定性，基于項目的實際進展情況，使用問題驅(qū)動的方式可以促使學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上進行更深入的思考和探究，既保證了開放學(xué)習(xí)過程的連貫性，又促進了學(xué)生思維和能力的持續(xù)發(fā)展。開放性的驅(qū)動問題還可以擴展學(xué)生思考的廣度和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識。問題的設(shè)計，要注意到問題具有一定的挑戰(zhàn)性、情境性、綜合性等，以通過問題的提出來吸引學(xué)習(xí)者的參與，同時，對學(xué)習(xí)者來說，能保證問題不是那么簡單的，而是需要付出一定的努力才可以完成。

（2）案例式驅(qū)動。教師在對學(xué)習(xí)目標進行分析的基礎(chǔ)上，選擇與知識原理、項目進展等相關(guān)的典型案例，以案例為引領(lǐng)，與學(xué)生共同進行深入地討論和分析，從而啟發(fā)學(xué)生對項目中關(guān)鍵問題的認識和理解。案例的選擇以及案例的結(jié)構(gòu)，對項目進展有著重要作用。案例不僅起到一種情境的展示，還可以通過案例的描述，對學(xué)習(xí)者起到一種可以效仿的完成項目的標準。

（3）設(shè)計式驅(qū)動。設(shè)計式驅(qū)動，主要是考慮在項目學(xué)習(xí)的活動中，通過讓學(xué)生圍繞目標要求，去思考如何面對不同客戶/目標的要求，通過小組同學(xué)的頭腦風(fēng)暴、合作探究提出小組的解決方案。教師要關(guān)注學(xué)生的設(shè)計思維的形成，但更要關(guān)注如何通過評價讓學(xué)生反思設(shè)計過程中的不足，并改進設(shè)計的作品或方案。教師還可以運用項目管理的策略引領(lǐng)學(xué)生使用管理工具和開展過程評價驅(qū)動項目學(xué)習(xí)[17]。

總之，教師可以根據(jù)項目過程的實際情況，靈活運用不同的方法驅(qū)動項目中學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展，而不僅僅局限于任務(wù)驅(qū)動這一單一的方法。

3.教師要敢于放手讓學(xué)生做項目，減少對過程的控制

教師在設(shè)計和實踐項目學(xué)習(xí)教學(xué)時需要突破自我，改變控制學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的習(xí)慣。項目學(xué)習(xí)的基本原則是以終為始，及早確定項目的目標和完成的標準。在明確目標和評價標準的基礎(chǔ)上，放手讓學(xué)生自主設(shè)計項目方案并制訂計劃。項目學(xué)習(xí)的教學(xué)過程也是教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)的過程，教師要保持開放的心態(tài)，大膽嘗試將學(xué)習(xí)過程的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生通過執(zhí)行項目計劃學(xué)會自我管理和時間管理。但需要強調(diào)的是“放權(quán)”不等于“沒權(quán)”，教師要認真審核學(xué)生自主制訂的項目計劃，評估計劃的可行性和實踐意義，并在過程中嚴格把控學(xué)生的項目進度，通過觀察和交流的方式掌握學(xué)生情況，并適時提供指導(dǎo)和幫助，確保學(xué)生可以在計劃周期內(nèi)完成項目，達到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標。

教師要對學(xué)生團隊充滿信心，在給學(xué)生提供腳手架支撐的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生從教師監(jiān)督的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主、自治的學(xué)習(xí)；而教師在評價的時候，要對學(xué)生充滿欣賞、充滿信心。當然，要認真辨別和診斷，對學(xué)生提出改進型、精進型的發(fā)展建議和激勵下一步行動的想法。最終，學(xué)生的學(xué)習(xí)要自主和獨立，由任務(wù)驅(qū)動到自主發(fā)展式的驅(qū)動，才是教育的目標。

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摘 要

技術(shù)與PBL

科技和PBL學(xué)習(xí)相輔相成。在項目中靈活地運用數(shù)字工具，可以吸引學(xué)生的參與，增強學(xué)習(xí)熱情，帶領(lǐng)學(xué)生進入更廣國的世界，展示教室外面的世界從而讓學(xué)生更適應(yīng)校園生活。但在PBL中也有個不好的趨勢，那就是混淆學(xué)習(xí)成果和科技能力。因此，雖然可以大膽使用科技工具，但重點還得放在學(xué)習(xí)成果上。

·不要將PBL和“炫酷的”項目混為一談?？萍己蚉BL的關(guān)系總讓人誤會。PBL的項目設(shè)計依靠的是精心設(shè)計、專業(yè)規(guī)劃和方法論驅(qū)動，而科技只是輔助探究和創(chuàng)新的工具。

·保持清醒。千萬別讓學(xué)生使用當前最新最炫的科技來創(chuàng)造數(shù)字化成果。不要籠統(tǒng)地認為所有使用電子資源創(chuàng)造出來的產(chǎn)品都是對學(xué)生有幫助的。作為PBL教師，科技要和課程其他標準一樣重要，不能有失偏頗。使用的產(chǎn)品要具體可衡量，要符合識字與識數(shù)的標準，并且以核心內(nèi)容為基準。

·以設(shè)計流程衡量技術(shù)。用技術(shù)創(chuàng)造項目，必須遵循從頭腦風(fēng)暴到原型設(shè)計到測試再到交付的整個設(shè)計流程，每個階段都像在寫論文一樣，可以評估與修改。

·使用數(shù)字資源。在如今這個數(shù)字時代中，學(xué)習(xí)是過程導(dǎo)向型的。因此，我們要使用數(shù)字資源來總結(jié)學(xué)生對廣泛標準、技能習(xí)得、反思和元認知等的學(xué)習(xí)和掌握情況。

·定義“數(shù)字讀寫能力”。傳統(tǒng)意義上的讀寫能力包括兩個方面，即閱讀基本信息的能力和理解學(xué)術(shù)文獻的能力?；镜臄?shù)字讀寫能力是指打字、網(wǎng)絡(luò)社交和上網(wǎng)的能力；而深層次的數(shù)字讀寫能力則要求學(xué)生理解并使用科技，學(xué)會分析科技的基礎(chǔ)流程。當然， 永遠不要只滿足于基本能力。

[摘自（美）湯姆·馬克姆著《PBL項目學(xué)習(xí)：項目設(shè)計及輔導(dǎo)指南》，董艷譯，光明日報出版社2015年版]