職業(yè)啟蒙教育的實施現(xiàn)狀與推廣路徑

袁夢琦 孫芳芳 王穎

【摘 要】回歸職業(yè)啟蒙教育，既是職業(yè)教育“經(jīng)濟決定論”發(fā)展模式招致批判后的一種覺醒，又是中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系回歸基礎(chǔ)和制度創(chuàng)新的必然使命。作為2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》的重要研判之一，職業(yè)啟蒙教育可謂繪制職業(yè)教育未來發(fā)展圖景的新的邏輯基點。但問題在于，當前的教育呈現(xiàn)出“基礎(chǔ)教育的職業(yè)性”和“職業(yè)教育的基礎(chǔ)性”雙重缺失現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在中小學教育的職業(yè)性缺失、職業(yè)學校的基礎(chǔ)教育弱化、現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的過度與不足幾個方面，使其愈發(fā)背離杜威提倡的“通過職業(yè)而教育”的本質(zhì)和培養(yǎng)完整的人的教育價值?；诖?，推進職業(yè)啟蒙教育需要加強對職業(yè)教育的弘揚與認知;建立普職融合的職業(yè)體驗機制，關(guān)注情境性學習，深化綜合實踐活動課程體系;以社會運行為背景，開發(fā)以軟技能為核心的職業(yè)體驗項目;建立管理、激勵及綜合評價制度。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)學校;中小學;職業(yè)啟蒙教育

【中圖分類號】G710? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）76-0021-06

【作者簡介】1.袁夢琦，河北科技師范學院（河北秦皇島，066000）碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育管理;2.孫芳芳，河北科技師范學院（河北秦皇島，066000）職業(yè)教育研究院副研究員，主要研究方向為職業(yè)教育管理、課程與教學論;3.王穎，中國海關(guān)管理干部學院（河北秦皇島，066000）教師，講師，主要研究方向為職業(yè)與成人教育。

2019年1月，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》），對職業(yè)啟蒙教育做出明確指示。同年7月頒布的《關(guān)于深化教育教學改革 全面提高義務教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》），再次提出要加強學生生活實踐、勞動技術(shù)和職業(yè)體驗教育。可見，以職業(yè)啟蒙教育為基點，有可能開啟（職業(yè)）教育的嶄新圖景，但職業(yè)啟蒙教育在實踐中的缺失問題也逐漸引起人們的重視，特別是“職業(yè)教育基礎(chǔ)性”和“基礎(chǔ)教育職業(yè)性”的雙重缺失已然成為我國當前教育問題的一個現(xiàn)實表征。就學校視域而言，推動職業(yè)學校和中小學聯(lián)合建立職業(yè)教育和普通教育資源的共享平臺，打開普職雙向溝通的渠道，是促進當前我國職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的有效途徑。

一、概念界定

清晰的概念是研究探討的前提。目前，國內(nèi)外與職業(yè)啟蒙教育相似的概念較多，不同概念雖有交集，但各有側(cè)重。例如國內(nèi)有“職業(yè)生涯教育”“職業(yè)預備教育”等，且常常包含不同的學科和實踐內(nèi)容及形式。[1]在美國，同類的教育被稱為職業(yè)生涯教育，“職業(yè)生涯教育”一詞在1971年由美國聯(lián)邦教育署署長Marland正式提出：廣義層面上泛指學校所進行的以學生終身發(fā)展為目的的一切課程和教育活動;狹義層面上指為幫助學生進行生涯設計、確立生涯目標、選擇生涯角色、尋求最佳生涯發(fā)展途徑的專門性課程。[2]在德國則指職業(yè)準備教育或前職業(yè)教育，它包括“在小學和初中階段，幫助學生理解工作和經(jīng)濟世界所進行的所有教育措施”，不僅指那些在普通教育類學校實施的職業(yè)類教育，也包括對不具備參與職業(yè)教育的資格能力的青少年和弱勢群體所提供的有針對性的輔導。[3]

從詞義的辨析上看，“職業(yè)啟蒙教育”被界定為在普通中小學進行的“職業(yè)準備教育的預備教育”或“職業(yè)生涯教育”，是作為普通教育重要組成部分的“技術(shù)與職業(yè)教育”。[4]本文的職業(yè)啟蒙教育包含“職業(yè)教育的基礎(chǔ)性”以及“基礎(chǔ)教育的職業(yè)性”兩個維度的含義。職業(yè)教育的基礎(chǔ)性是指在進行專業(yè)職業(yè)教育之前實施的最基本的職業(yè)知識和技能教育，幫助受教育者發(fā)現(xiàn)自身興趣，選擇適合自己的職業(yè)領(lǐng)域，從而成為一名合格的“職業(yè)人”和“社會人”?；A(chǔ)教育的職業(yè)性中的“基礎(chǔ)教育”為教育范疇，“職業(yè)性”為重點，是基礎(chǔ)教育階段對兒童實施的與職業(yè)相關(guān)的入門級教育，旨在幫助兒童構(gòu)建基本的職業(yè)認知，樹立良好的職業(yè)觀，為職業(yè)生涯的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。發(fā)展基礎(chǔ)教育的職業(yè)性不僅是兒童向“完人”成長的內(nèi)在要求，也是基礎(chǔ)教育不斷完善的必經(jīng)之路。從受教育的對象上看，職業(yè)啟蒙教育僅針對基礎(chǔ)教育階段的兒童，以及尚未接受職業(yè)教育的青少年。

二、職業(yè)啟蒙教育的現(xiàn)狀

（一）中小學教育的職業(yè)性缺失

在對河北、河南兩個省份選取的5所中、小學學生的抽樣調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學生對于與職業(yè)相關(guān)的內(nèi)容興趣程度較高，但由于未接受過系統(tǒng)的職業(yè)普及知識學習，普遍存在職業(yè)意愿過于理想化、職業(yè)意識及認知模糊等現(xiàn)實問題。

1.學生的職業(yè)理想過于理想化。

對“學生未來職業(yè)理想”的調(diào)查顯示，80.6%的學生明確知道自己將來想從事什么職業(yè)，在對學生想從事的職業(yè)進行詞頻分析后得出，排名前十位的分別是：教師、醫(yī)生、軍人、科學家、畫家、運動員、演員、老板、電競選手和歌手，其中選擇教師、醫(yī)生、軍人三類職業(yè)的比例最高，分別占27.9%、10.7%和9.1%。這說明，日常生活中人們最經(jīng)常接觸的和較為熟悉的職業(yè)直接影響了學生的職業(yè)選擇。被選擇的十個職業(yè)都是當前社會默認的以及人們口中常說的“體面工作”。在對學生家長職業(yè)的統(tǒng)計調(diào)查中得出，學生父母的職業(yè)統(tǒng)計頻率從高到低分別為：教師、工人、個體工商業(yè)者、工程師、醫(yī)生、軍人、銷售員、公務員等。對比發(fā)現(xiàn)，學生的職業(yè)理想與家長所從事的職業(yè)有較高的相關(guān)性，但工人、銷售員等職業(yè)卻受到“冷落”，未能躋身學生票選的十大心儀職業(yè)之列。由此可見，學生的職業(yè)理想較為局限，在很大程度上受社會環(huán)境和家庭環(huán)境的影響，同時，也與學校教育缺乏對學生進行恰當?shù)穆殬I(yè)啟蒙教育有關(guān)。

2.學生的職業(yè)意識及職業(yè)認知模糊。

職業(yè)意識和職業(yè)認知模糊主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，多數(shù)學生對于自己理想工作的了解僅停留在表象，并不了解所選擇職業(yè)的具體而全面的工作內(nèi)容。例如在詢問學生知道哪些職業(yè)時，部分學生會回答：“老板”“賣房子的”“買賣家”“勞動力”和“鐵路師”等非職業(yè)性名稱，誤將工作內(nèi)容或工作地點視作某一職業(yè)。第二，了解職業(yè)的途徑單一，缺少家庭教育和學校教育深入的職業(yè)引導。調(diào)查顯示，學生了解職業(yè)的途徑主要包括：書籍、網(wǎng)絡、電視以及家人、朋友和教師等人的介紹。中國教育科學研究院“小學生家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查”課題組對4萬個中國家庭的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長現(xiàn)階段最關(guān)心孩子的方面從高到低依次為：健康（66%）、習慣的養(yǎng)成（55%）、日常學習（54%）、人際交往（38%）、自理能力（34%）、性格養(yǎng)成（28%）、興趣愛好（19%）、情緒情感（12%）。[5]可見，家長對關(guān)乎學生長遠發(fā)展的“隱性工程”——興趣、職業(yè)等發(fā)展性因素關(guān)注度較低。認知發(fā)展理論認為，基礎(chǔ)教育階段的學生處于從具體運算階段逐漸成長到形式運算階段的時期，思維發(fā)展尚不完全，需要自我探索的過程，教師應充當“引導者”的角色，幫助兒童形成正確的職業(yè)觀念。但在對學校課程的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，除了社會（品德）課外，其他課程鮮有涉及職業(yè)觀的內(nèi)容。此外，在調(diào)查社會（品德）課是否幫助學生樹立了良好的職業(yè)觀時，僅有37.6%的教師認為“樹立了，效果很好”?？梢?，對于學生職業(yè)意識和職業(yè)認知的養(yǎng)成在學校總體教育中被弱化和邊緣化。

（二）職業(yè)學校的基礎(chǔ)教育弱化

1.文化基礎(chǔ)教育傾向“簡化論”。

文化課程通常被視為學習技術(shù)技能的關(guān)鍵一步，歷來是職業(yè)院校課程設置的重要基礎(chǔ)。教育部曾對全國16個省（市、自治區(qū)）45886名和45596名中職新生分別進行數(shù)學、英語水平測試，發(fā)現(xiàn)46%的學生沒有達到小學數(shù)學畢業(yè)應有的水平，59.7%的學生沒有達到初中二年級數(shù)學應有的水平;38.6%的學生沒有達到小學英語畢業(yè)應有的水平，72.2%的學生沒有達到初中二年級英語應有的水平。[6]可見，職業(yè)學校學生的文化基礎(chǔ)知識普遍薄弱。這一現(xiàn)實對職業(yè)學校的促發(fā)行為是：制定專屬文化課教材，降低學習難度。但這種普通教育的“簡化論”課程又進一步弱化了文化基礎(chǔ)知識的應有地位，同時加劇了文化基礎(chǔ)教育在職業(yè)學校的弱化趨勢，久而久之基礎(chǔ)教育則喪失了培養(yǎng)“完整人”的鮮明立場與自覺意識。

職業(yè)教育往往寄希望于通過對文化課程與德育的重視，達到培養(yǎng)完整人的目的。然而，我們忽略了一個關(guān)鍵問題：把技術(shù)教育和人文教育對立起來看待是錯誤的。[7]即一個人的文化素質(zhì)和綜合職業(yè)素養(yǎng)從來不是靠文化課就能提升的，文化基礎(chǔ)教育也從來不等同于語文、數(shù)學、外語等科目，而是旨在通過實踐逐步培養(yǎng)學生的職業(yè)承諾、職業(yè)認同感等核心素養(yǎng)。正如懷特海指出：“在學習中，不存在一種課程僅僅傳授普通文化修養(yǎng)知識，而另一種課程僅僅傳授專業(yè)知識。為普通文化修養(yǎng)教育而設置的科目，都是需要專門學習的特殊課程;另一方面，鼓勵一般心智活動的方式之一，就是培養(yǎng)一種專門的愛好。不能把這種渾然一體的學習過程分割?！盵8]換言之，凡教育必須傳授技術(shù)和充滿智慧的生存技能。這些主張是希望堅守中道，在單一的文化知識傳授之時，隱性嵌入職業(yè)載體，因為職業(yè)內(nèi)容被證明是培養(yǎng)更高層次的認知技能的理想情境，理論學習如同思維能力和良好的閱讀及寫作習慣的培養(yǎng)，都可以在實踐任務中發(fā)展。[9]

2.二元論思維嚴重。

理實一體、工學結(jié)合等一元論思想成為當前職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的復合型人才的重要向度。然而，在實際的職業(yè)學校教學中，一元論等模式僅停留在表面并未深入結(jié)合。正如杜威所言：一個機械師、一個音樂家、一個律師、一個醫(yī)生、一個農(nóng)民、一個商人或者一個鐵路管理員的訓練，就會被看作純技術(shù)和專業(yè)教育的類型，它的結(jié)果是我們到處看到的“文化人”和“工人”的區(qū)分，理論和實際的脫離。[10]反觀職業(yè)教育，先講理論課再進行實踐操作的現(xiàn)象比比皆是。緣何我們在倡導“一元論”思想時依然踏入亞里士多德的“二元論”之窠臼？溯其根源，一方面是傳統(tǒng)慣性思維使然;另一方面，職業(yè)教育尚未脫離普通教育思維，其課程設計框架依然以普通教育為坐標參照。聯(lián)合國教科文組織于1972年編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書，基于“人”的分裂困境，提出“培養(yǎng)完人”的教育理想，即“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義界說”。[11]培養(yǎng)完人自然需要一個廣義課程，在該立場下，職業(yè)教育如何從“手”與“腦”分離、“感性”與“理性”割裂轉(zhuǎn)向以職業(yè)元素為核心的一體化課程并具體呈現(xiàn)與表達，是職業(yè)教育迫切需要解決的新的課題。

（三）現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的過度與不足

近年來，職業(yè)教育體系建設重心在中、高職及以上層面，尋求高移發(fā)展（縱向）和跨界合作（橫向）是當前職業(yè)教育發(fā)展的主流方向。當“高移”與“跨界”成為職業(yè)教育發(fā)展的壟斷性旨趣，我們應當發(fā)問：緣何如此？答案理應溯至教育本質(zhì)問題，凱興斯泰納認為，職業(yè)教育的目的是教養(yǎng)，即在廣泛意義上的一種具有“永恒價值”的熟識和作為一種個人持續(xù)發(fā)展的手段。現(xiàn)代職業(yè)教育要關(guān)注人的生存、生長與生成，促進人的全面發(fā)展和終身發(fā)展，這一問題的提出與強調(diào)既有學理上的進展，也源于具體的背景。這一具體背景是：職業(yè)教育的問題不僅僅與經(jīng)濟環(huán)境和社會組織密切相關(guān)，它首先是教育的問題，即“人的培養(yǎng)”問題。然而，在當前的職業(yè)教育理念中，這一教育的原初訴求被逐漸遮蔽和遺忘，如當前發(fā)展職業(yè)教育的主要做法是學校升格、增加投入、擴大生源等，但不可否認，縱經(jīng)多方努力，職業(yè)教育質(zhì)量不高和吸引力低下等問題依然存在。由此引發(fā)了當前對職業(yè)教育的“基礎(chǔ)性”功能、“啟蒙性”意義的再認識。關(guān)于職業(yè)啟蒙教育的價值杜威早有論述：教育的過程是在未成熟的人與社會的目的、價值和意義之間，在個人的天性與社會的文化之間，在兒童與課程之間建立聯(lián)系。通過這些職業(yè)，發(fā)展了關(guān)于自然的那種理智的和情感的解釋。正是通過我們在這個世界中的活動并同它接觸，我們才能認識世界的意義和判斷它的價值。[12]反思現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設理論與實踐，不得不承認，對于職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育的關(guān)系，我們還遠遠沒有認識到它的真正價值。

三、職業(yè)學校聯(lián)合中小學開展職業(yè)啟蒙教育的路徑

職業(yè)啟蒙教育是個系統(tǒng)工程，需要政府、企業(yè)、學校、家庭多方形成合力，共同推動職業(yè)啟蒙教育的順利開展。在現(xiàn)有條件下，通過職業(yè)學校和中小學的聯(lián)合，雙方利用資源差優(yōu)勢互補，共同構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的新路徑，是可行且理想的方式。

（一）加強對職業(yè)教育的弘揚與認知

對中小學教師“關(guān)于職業(yè)教育認知”的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有15.8%的教師認為自己“非常了解”職業(yè)教育，51.1%的教師希望在自己的課堂上滲透職業(yè)知識或職業(yè)教育;40.6%的教師雖表示希望給學生滲透相關(guān)職業(yè)知識，但認為存在現(xiàn)實阻礙。在問及“滲透職業(yè)知識或職業(yè)教育的阻礙有哪些”時，60.9%的教師認為“學生年齡較小”，45.9%的教師認為“教師的職業(yè)知識儲備不足”，另有32.3%和35.3%的教師認為主要原因是源于“學生學業(yè)壓力重”和“考試評價制度”。可見，在當前應試主義教育的“霸權(quán)”場域下，整個基礎(chǔ)教育階段被視作學生接受高一級教育的臺階和工具，忽視了教育本身的規(guī)律和價值，而“唯分數(shù)論”評價又使應試主義教育具備了一個較為完善的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。因此，職業(yè)啟蒙教育作為一種新的教育改革理念，完全融入這個系統(tǒng)內(nèi)部面臨諸多阻滯與困難。當社會功利主義的大環(huán)境難以改變的時候，首先要做的就是宣傳職業(yè)教育和職業(yè)啟蒙教育的重要性，普及職業(yè)知識，改變職業(yè)教育在人們心中的偏見。家庭作為人類生活時間最為長久、最為自然的環(huán)境，是進行兒童職業(yè)啟蒙教育的第一場域，因此，應通過多種途徑，使家長意識到職業(yè)（啟蒙）教育的重要性，注重家庭環(huán)境及整個社會環(huán)境對青少年兒童職業(yè)意識和職業(yè)價值觀的科學引導和教育。

（二）建立普職融合的職業(yè)體驗機制

為中小學提供職業(yè)體驗是職業(yè)教育服務社會的一個重要方面。職業(yè)體驗是《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中提出的綜合實踐活動的四種主要形式之一，中小學開展職業(yè)體驗活動，意在將學習與中小學生未來的職業(yè)生活聯(lián)系起來，是生涯教育、勞動教育的重要途徑。[13]普職合作建立職業(yè)體驗機制的形式靈活多樣，包括：第一，基地授課。在職業(yè)學校現(xiàn)有實訓基地的基礎(chǔ)上，由中小學教師、職業(yè)學校教師以及企業(yè)行業(yè)人員共同設計、改造、升級已有的職業(yè)學習情境，如鉗工體驗、維修工程師體驗等。第二，送課下校。將職業(yè)學校的資料包、教材和學材等送到中小學校進行授課。還可以專門定制，即結(jié)合學校需求，調(diào)整課程設計，具體形式可以參照講座、課堂綜合實踐、連貫的生涯班會課、導師制等。第三，學生進企業(yè)。校企合作不再局限于職業(yè)學校，受教范圍擴展到中小學生，根據(jù)不同的企業(yè)合作項目，設計不同年齡階段的學生參與或進行深度工作。第四，通過社會資源提供職業(yè)體驗活動。學校與周邊企事業(yè)單位建立合作機制，共同提供職業(yè)體驗活動需要的場地、設施、設備等物質(zhì)資源，建立可長期使用的職業(yè)體驗基地，并開發(fā)符合教育規(guī)律和學生職業(yè)成長特點的體驗項目。如培養(yǎng)一批投身職業(yè)體驗教育的家長志愿者，通過家長所在單位，為職業(yè)體驗教育提供相關(guān)資源。如果將職業(yè)體驗機制與中小學勞動技術(shù)課程和綜合實踐活動課程等的教學進行銜接，這種方式將會受到更加普遍的認可和歡迎。

（三）關(guān)注情境性學習，建立綜合實踐活動課程體系

以杜威的“一元論”思想為依據(jù)，以情境性學習為核心，進一步深化包括職業(yè)體驗課程、勞動技術(shù)課程、生涯指導課程在內(nèi)的綜合實踐活動課程體系。職業(yè)相關(guān)教育強調(diào)針對“以職業(yè)形式組織”的工作情境，課程建設同樣如此。情境學習和建構(gòu)主義學習理論認為，基于工作的學習，具有情境性特征的組織、環(huán)境、流程等外部因素，以及價值觀、個性、態(tài)度等內(nèi)部因素對促進能力發(fā)展具有重要意義。因此，不涉及具體領(lǐng)域（職業(yè)范疇）的課程建設及教學無法達到職業(yè)啟蒙的目標。按照情境學習理論，職業(yè)體驗課程以及綜合實踐活動課程建設，必須挖掘與工作相關(guān)的隱性知識對職業(yè)能力發(fā)展的意義，只有這樣才能反映出職業(yè)實踐的整體性要求，[14]而且不會忽視能力中的隱性知識成分。當前普通中小學的現(xiàn)實條件難以滿足“職業(yè)情境”要求，這需要職業(yè)學校發(fā)揮其得天獨厚的資源優(yōu)勢，為加強中小學生的職業(yè)認知意識、職業(yè)選擇及職業(yè)養(yǎng)成提供一個可直觀、可體驗的真實場景。

（四）基于社會運行背景，開發(fā)以軟技能為核心的職業(yè)體驗項目

真正的青少年和兒童職業(yè)教育不僅僅是為了了解職業(yè)、獲得職業(yè)技能，更重要的是讓孩子在受教育的過程中獲得更多的軟技能，如自我管理、人際溝通、團隊協(xié)作等，而這些軟技能需要在真實的活動過程中得到發(fā)展，最終達至“通過職業(yè)體驗”又“超越職業(yè)體驗”的目標。國外經(jīng)驗在這方面給我們很好的啟示，德國的“迷你”慕尼黑項目中的職業(yè)體驗場地（以廢舊工廠改造而成）像一座城市一樣運轉(zhuǎn)，在這個“城市”中有市政廳、銀行、學校，有警察局、法院、超市，甚至有自己的公共汽車線路，只不過這一切由中小學生自己管理和運作。其項目核心是基于社會整體運行背景，讓學生體驗真實或模擬的社會結(jié)果，而不限于某一個單一的職業(yè)感知。[15]芬蘭的“我和我的城市”職業(yè)體驗項目在2016年獲得了WISE世界教育創(chuàng)新獎和歐洲企業(yè)推廣獎，該項目以當今社會、循環(huán)經(jīng)濟、職業(yè)、創(chuàng)業(yè)為社會背景，開發(fā)課程與教學，讓學生了解社會的構(gòu)成和循環(huán)經(jīng)濟的概念。體驗項目不僅幫助學生認識了職業(yè)，也使其意識到勤儉節(jié)約的重要性，如何提供優(yōu)秀的客戶服務，工作中需要同理心、責任心和領(lǐng)導力，職位不分高低貴賤以及初步建立的職業(yè)規(guī)劃意識。[16]“我和我的城市”項目2018年已進入中國，經(jīng)過幾輪課程測試，于2019年7月5日在北京建立了第一個課程體驗中心——藍天城少年行Towork小學職業(yè)能力課程。

（五）建立管理、激勵及綜合評價制度

為了保障職業(yè)體驗和職業(yè)啟蒙教育機制的高效運行，需要建立相應的管理、監(jiān)督機制，定期進行結(jié)果的反饋和評價，以保障學校之間的合作發(fā)展順利實施。首先，建立起一套完善的管理體制，在雙方學校分別設立管理和監(jiān)督小組或部門，在照顧各方利益的基礎(chǔ)上最大限度地實現(xiàn)教育資源的共享，以保障職業(yè)啟蒙教育的良性運作。其次，制定并規(guī)范具體合作項目和教學內(nèi)容，制定學校之間職業(yè)啟蒙教育聯(lián)合發(fā)展的具體細節(jié)。最后，對于職業(yè)啟蒙教育質(zhì)量的評價，雙方學校需堅持內(nèi)部監(jiān)控和外部評價相結(jié)合，制定統(tǒng)一評價標準，定期對學校職業(yè)啟蒙教育的實施情況進行評價。在學生評價方面，需要建立包括職業(yè)體驗教育在內(nèi)的學生綜合實踐評價制度，將職業(yè)體驗具體情況和相關(guān)佐證材料記入學生綜合素質(zhì)評價檔案，作為其升學、評優(yōu)的重要參考?？傊?，要形成政府主導、多位一體的支持體系，特別在資金等方面要給予參與的學校及企業(yè)適當幫助和支持，出臺具體的指導方案，確保中小學有能力、有意愿參與職業(yè)啟蒙教育的項目建設。

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