“兒童的語文”定位下課堂交流策略初探

蹤紅

【摘?要】面對語文課堂中出現(xiàn)的師生間的交流問題，教師在與兒童進(jìn)行交流時，要將自己定位為“長大的兒童”，遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律，了解兒童的需求。教師要從兒童的朗讀中摸清其學(xué)習(xí)的起點，設(shè)計教學(xué);用兒童的方式布置任務(wù)，驅(qū)動進(jìn)程;把問題轉(zhuǎn)化為生活情境，培養(yǎng)素養(yǎng);追求自然的言語實踐，使兒童健康成長。

【關(guān)鍵詞】兒童的語文;課堂交流;策略初探

此處的“兒童”指6—12歲的學(xué)生?！皟和恼Z文”是江蘇省教育名師于永正先生的標(biāo)志性名片，要求教師要與兒童保持相似的心態(tài)，用兒童樂于接受的交流方式教學(xué)生識字、寫字、讀書、背誦、說話、寫作。換言之，“兒童的語文”就是教師用童心和真情，喚醒和激發(fā)兒童內(nèi)在的語文學(xué)習(xí)興趣和動力，遵循兒童成長的規(guī)律，為兒童提供可模仿的范本，培養(yǎng)兒童的語文素養(yǎng)?！皟和恼Z文”的課堂，應(yīng)該是游戲化的、生活化的、情趣化的，三者融為一體，不可拆分[1]。課堂交流是指在課堂教學(xué)過程中，師生、生生之間圍繞教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的，有序地進(jìn)行教學(xué)信息的傳遞和反饋。

當(dāng)前小學(xué)語文課堂交流往往存在這樣的問題：一是教師只教自己認(rèn)為該教的內(nèi)容，卻不知此學(xué)段的學(xué)生真正需要學(xué)的內(nèi)容;二是教師不知該用何種方式與學(xué)生交流，而學(xué)生不樂于接受教師所采用的交流方式?！皟和恼Z文”是教師教學(xué)的典范，像一面鏡子，照出了很多教師的“影子”：怎樣才能摸清兒童學(xué)習(xí)的起點？怎樣給兒童布置學(xué)習(xí)任務(wù)？怎么把問題轉(zhuǎn)化為生活化的情境？怎樣做才算是讓兒童自主探索？為解決這些疑問，筆者試圖在“兒童的語文”定位下，探尋課堂交流的策略。

一、從朗讀摸清學(xué)習(xí)起點，設(shè)計教學(xué)

朗讀是學(xué)習(xí)語文常用的基本手段之一。朗讀時，兒童所運用的語氣和語調(diào)能表現(xiàn)出他們對作品語言的感受程度，也能表現(xiàn)出他們對作品情感態(tài)度的理解程度。通過檢查兒童的朗讀效果，教師能檢測出學(xué)生的綜合分析能力，也能檢測出其意會能力和表達(dá)能力。

（一）朗讀水平揭示了兒童的學(xué)習(xí)起點

各年級在舉辦語文素養(yǎng)大賽時，都少不了朗讀項目，因為朗讀在某種程度上揭示了兒童的學(xué)習(xí)起點。如果兒童能用恰當(dāng)?shù)恼Z氣、語調(diào)表達(dá)出文章所包含的深意，那表明其學(xué)習(xí)起點較高。如果兒童連課文都讀不通順，那表明其學(xué)習(xí)起點較低。教師應(yīng)安排時間讓兒童練讀課文，在兒童讀得正確、流利的基礎(chǔ)上，再選擇有思想含量、思維張力、靠近兒童最近發(fā)展區(qū)的開放性問題，驅(qū)動兒童自主閱讀、思考問題和表達(dá)觀點。提高兒童的閱讀水平，應(yīng)從兒童的朗讀中摸清其學(xué)習(xí)起點。

著名特級教師賈志敏先生曾應(yīng)邀在青島示范教學(xué)《驚弓之鳥》這篇課文。上課伊始，賈老師便請學(xué)生以“開火車”的方式將課文朗讀一遍。隨后，“算”出各學(xué)生語文期中考試的分?jǐn)?shù)。這和學(xué)生報出的實際成績很接近。為什么會這樣？因為賈老師從學(xué)生的朗讀中聽出了學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力，摸清了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。在掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，賈老師便能有效地設(shè)計教學(xué)方案。

（二）熟讀課文是檢驗教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)

于永正先生的弟子李虹霞在實踐中，曾采用讓學(xué)生“跟我讀”的教學(xué)辦法。教師視情況先一句一句或一段一段地領(lǐng)讀，再讓學(xué)生逐漸跟上。在讀熟課文的基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅容易記住生字，還能培養(yǎng)其語言感受能力（語感）;不僅積累了豐富的詞匯，還掌握了詞語搭配和句式構(gòu)成等語言規(guī)律，這樣他們的理解能力和表達(dá)能力也就自然提高了。著名教師張?zhí)锶粝壬舱f，評價教學(xué)效果的第一標(biāo)準(zhǔn)，就是看全班學(xué)生是否把課文讀熟了。

可見，朗讀是摸清學(xué)生學(xué)習(xí)起點的方法，也是檢驗教學(xué)效果的好方法。

二、用兒童的方式布置任務(wù)，驅(qū)動進(jìn)程

當(dāng)下流行以任務(wù)驅(qū)動式促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，這本是一個有效的學(xué)習(xí)方式。但有些教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)不符合兒童的認(rèn)知規(guī)律，且在布置時也沒有使用兒童的語言，導(dǎo)致兒童不理解自己的任務(wù)，也就不能很好地完成任務(wù)。

（一）遵循兒童認(rèn)知規(guī)律布置學(xué)習(xí)任務(wù)

國內(nèi)外的研究都表明，兒童的認(rèn)知規(guī)律是直接經(jīng)驗先于間接經(jīng)驗，實踐操作先于符號概括，整體認(rèn)知先于部分掌握，橫向構(gòu)造先于垂直構(gòu)造。從行為角度看，兒童樂于接受諸如比賽、扮演、對話等游戲化的活動;從心理需求看，兒童愛聽、愛讀、愛講、愛編故事，一個與兒童自身相似的故事可以使他們情緒高漲;從思維方式看，兒童依賴于形象思維，初步具有邏輯思維能力，對眼前直觀、單一、鮮明、躍動的形象感受強(qiáng)烈，憑借“由此及彼”的思維方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

于永正先生曾在徐州市中山外國語實驗學(xué)校示范教授《黃河的主人》一文，設(shè)計了四個學(xué)習(xí)任務(wù)：復(fù)習(xí)檢查，理解詞語;朗讀感悟，學(xué)習(xí)寫法;讀寫結(jié)合，遷移訓(xùn)練;聚焦生字，指導(dǎo)書寫。這四個任務(wù)從理解字詞到感悟?qū)W習(xí)，從讀寫結(jié)合到指導(dǎo)書寫，都很好地遵循了兒童的認(rèn)知規(guī)律，實現(xiàn)了由理解到運用的轉(zhuǎn)化和遷移。在課堂教學(xué)實施中，于永正先生遵循兒童的實踐操作先于符號概括的認(rèn)知規(guī)律，向兒童布置了“朗讀感悟，學(xué)習(xí)寫法”的學(xué)習(xí)任務(wù)。他不是生硬地給艄公貼上標(biāo)簽，而是遵循兒童善用直接經(jīng)驗、實踐操作、偏重形象思維的認(rèn)知規(guī)律，讓兒童結(jié)合自身劃船、坐船的經(jīng)歷，以進(jìn)入角色的狀態(tài)讀句子并想象畫面、談自身感受，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)勇敢智慧、技術(shù)高超的艄公形象。學(xué)生通過“畫句子—讀句子—談感受—說寫法”的具體實踐，理解了正面描寫與側(cè)面描寫在概念上的區(qū)別和寫作目的上的一致性?？梢姡裱瓋和J(rèn)知規(guī)律布置學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）運用兒童語言布置學(xué)習(xí)任務(wù)

兒童的語言特點是通俗易懂、簡潔明了、指向明確，具有很強(qiáng)的可操作性。以兒童的語言布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓兒童聽了便知道“干什么”和“怎么干”。

1.布置指向明確的學(xué)習(xí)任務(wù)

于永正先生在教授《黃河的主人》時，恰當(dāng)?shù)剡\用了兒童的語言布置學(xué)習(xí)任務(wù)，使師生間的交流合作達(dá)到高度契合。特別是在完成第二任務(wù)“朗讀感悟，學(xué)習(xí)寫法”時，于永正先生又布置了兩個指向明確的小的學(xué)習(xí)任務(wù)：一是畫出兩處直接描寫黃河主人的語句，并感受艄公的形象;二是先畫出第六自然段中“皮筏上的乘客談笑風(fēng)生……如同在公共汽車上瀏覽窗外的景色”和第五自然段中“也只有十只到十二只羊那么大的體積吧……還擺著兩只裝得滿滿的麻袋”，再思考這兩部分該怎么讀，它們起了什么作用，運用了什么描寫方式。在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時，于永正先生的指示十分明確，讓兒童畫什么、讀什么、想什么，每一步都非常簡潔明確。

2.用操作性強(qiáng)的語言來點撥

當(dāng)學(xué)生自主完成第一個小任務(wù)時，于永正先生開始點撥：“這部分是正面描寫艄公的，其中有幾個關(guān)鍵詞，你們畫下來了嗎？‘沉著’‘專心致志’‘小心’‘注視’，這些詞用得真好。請你們將這段話讀一讀，并把畫的詞讀重一點。讀完后，你們感覺艄公怎么樣？”當(dāng)學(xué)生自主完成第二個小任務(wù)時，于永正先生又點撥：“剛才老師范讀的兩段話起了什么作用？這叫什么描寫方法？”于永正先生在點撥時所使用的語言都具有很強(qiáng)的可操作性和指導(dǎo)意義。這些問題緊扣文本，用兒童的語言引導(dǎo)學(xué)生由畫句子到以讀促悟，將朗讀感悟、品讀感悟和寫法指導(dǎo)融為一體，又通過教師范讀、學(xué)生仿讀和全班交流，引導(dǎo)學(xué)生理解正面描寫和側(cè)面描寫的作用?？梢?，用操作性強(qiáng)的語言進(jìn)行點撥，兒童便知道自己該做些什么，從而順利地驅(qū)動教學(xué)進(jìn)程。

三、把問題轉(zhuǎn)化為生活情境，培養(yǎng)素養(yǎng)

把學(xué)生學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的問題轉(zhuǎn)化為生活化的情境，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生主動參與與思考，讓每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展。這是學(xué)生獲得和調(diào)動直接經(jīng)驗的又一途徑。

為了讓學(xué)生活學(xué)活用關(guān)于《草》這首詩中對小草頑強(qiáng)生命力的贊美，以及促進(jìn)學(xué)生對“枯”和“榮”兩個字的理解，于永正先生在教授時并沒有直接問學(xué)生，這首詩在客觀上贊美了小草什么高貴品質(zhì)，也沒有直接追問學(xué)生“枯”和“榮”兩個字的意思，而是故意扮演一位老奶奶，把教學(xué)問題轉(zhuǎn)化成一個生活化的情境。于永正先生以老奶奶的口氣和學(xué)生說：“假設(shè)老師現(xiàn)在就是你奶奶，誰愿意把這首詩背給奶奶聽？”在這樣的一個情境下，學(xué)生很快進(jìn)入自己的角色，連常常在課堂上開小差、做小動作的學(xué)生都想看教師扮演的“奶奶”會是一個什么樣的角色，也不由自主地進(jìn)入了角色，積極背詩給“奶奶”聽。

在學(xué)生向“奶奶”背詩的情境中，扮演“奶奶”的于永正先生故意問了兩個問題。一問是“那么多的花不寫，為啥要寫草？”此處以反問的方式，加深學(xué)生對詩歌意蘊的理解。二問是“還有什么‘一歲一窟窿’，奶奶怎么聽不懂？”此處于永正先生故意把“枯榮”說成了讀音相近的“窟窿”，這一方面提高了學(xué)生的辨音能力，另一方面又豐富了學(xué)生詞匯儲備，還考查了學(xué)生對“枯”和“榮”兩個生字的解釋能力。

最后于永正先生假裝感嘆：“奶奶這么大時，哪有錢上學(xué)??！”通過這么一句話，教師對學(xué)生進(jìn)行了端正學(xué)習(xí)態(tài)度的思想教育。在假扮“奶奶”，以生活化情境進(jìn)行教學(xué)中，于永正先生的發(fā)言不僅涵蓋了語文學(xué)科教學(xué)問題，而且指向語文學(xué)科人文教育的大問題。比起知識的獲得，在生活化的情境中學(xué)到學(xué)習(xí)方法及情感態(tài)度、價值觀才是學(xué)生學(xué)習(xí)生涯中難以忘掉的收獲。

四、追求自然的言語實踐，健康成長

只要教學(xué)設(shè)計符合兒童認(rèn)知規(guī)律，并提供了適合兒童的學(xué)習(xí)方式，又能用兒童的語言與兒童交流，教師接下來要做的便是讓兒童去追求自然的言語實踐。

（一）教師放心，兒童才能放心

“所謂放心，乃是對‘生長可能性’的無條件相信?！盵2]教師不要因為怕兒童讀不好、感悟不到、說不好、寫不好，而不放心讓兒童自由學(xué)習(xí)。兒童自由表達(dá)的過程就是某種意義上的生長過程。教師要相信兒童能在摸索和失敗的過程中能獲得成長，不要用所謂的“引導(dǎo)”去干擾兒童的靜心思考和自由表達(dá)。教師只有放心讓兒童成長，兒童才能放心，其天性才能自然流露，自由想象和創(chuàng)造性也才得以實現(xiàn)。這就是“兒童的語文”課堂所追求的自然真實的言語實踐。

（二）兒童放心，才能自然表達(dá)

兒童放心后，其天性便會自然流露。在放心的狀態(tài)下，兒童會靜心思考，自由表達(dá)，獲得意料之外的收獲。在教授“伊索寓言”一課時，筆者設(shè)計了這樣一個問題情境：《狐貍和葡萄》中的狐貍、《牧童和狼》中的牧童和《蟬和狐貍》中的狐貍，他們說謊的目的是一樣的嗎？現(xiàn)實生活中我們該不該說謊？學(xué)生小組合作討論后，得出了最終結(jié)論?！逗偤推咸选分械暮偸亲云燮廴?，會讓自己裹足不前;牧童的謊言是為了戲弄別人，結(jié)果是害了自己;《蟬和狐貍》中的狐貍是為了謀食害命。生活中，我們不能說這樣的謊言，否則會受到法律的制裁和良心的譴責(zé)，受害者及其親人也會受到傷害。但是在生活中，也可以說一些善意的謊言。比如，夸新娘子漂亮，新娘會很開心;說媽媽做的飯好吃，媽媽會很開心。但大多數(shù)時候，比起謊言，誠實才是上策。經(jīng)過自由表達(dá)和交流，學(xué)生得出了這個全面且合乎情理的答案。這是學(xué)生自我探討所得，并非教師強(qiáng)制灌輸?shù)慕Y(jié)果。放心讓兒童自然表達(dá)，不但訓(xùn)練了學(xué)生的表達(dá)能力，也提升了學(xué)生的思考能力，還得出了超乎預(yù)料的答案。

綜上所述，比起說著兒童聽不懂的話，一味地灌輸自認(rèn)為兒童所需要的知識，教師不如走近兒童、了解兒童的需求，從兒童的朗讀中摸清學(xué)習(xí)起點，用兒童的方式給兒童布置學(xué)習(xí)任務(wù)，巧妙把學(xué)習(xí)問題轉(zhuǎn)化為生活化的情境，再放手讓兒童去自然表達(dá)。靈活運用“兒童的語文”交流策略，就能更好地與學(xué)生溝通，使課堂交流漸入佳境，讓學(xué)生在成長的道路上走得更遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]于永正.對“兒童的語文”的幾點思考[J].江蘇教育，2018（5）：12-15.

[2]王崧舟.永遠(yuǎn)對孩子放心[J].小學(xué)語文教學(xué)，2019（1/2）：1.