明方向 巧整合 齊發(fā)力

王烜輝

2011版《語文課程標準》再次明確指出：語文是一門關于培養(yǎng)學生語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這就決定了閱讀與寫作應該成為語文教學的兩大核心支柱。統(tǒng)編版教材對習作單元的獨立設置，是語文教材編著的一種嘗試和突破，借助精讀課文、習作例文與單元習作主題的彼此融通，突出習作關鍵能力的訓練。筆者以為打通精讀文本、習作例文與習作主題之間的內(nèi)在關聯(lián)，是高效推進習作單元的基本策略?，F(xiàn)以統(tǒng)編版教材三上習作單元“學會觀察”為例，談談自己的一些實踐與思考。

一、研制目標，讓單元教學形成明確方向

“習作單元”與一般性單元不同，其內(nèi)容雖然編選了精讀類課文和類似于課文的習作例文，但其教學歸旨不在于學習語言，而在于滲透相關的閱讀策略，借以學習作者的表達策略，為單元習作的練筆實踐儲備方法資源。細加審視就會發(fā)現(xiàn)，“習作單元”中“初試身手”“習作平臺”“習作例文”“單元習作”不僅彼此交融、和諧共生，而且也呈現(xiàn)出鮮明的循序漸進的梯度。這就意味著“習作單元”的教學絕不能各自為陣、彼此割裂，而需要將單元內(nèi)容所有板塊的教學都指向共同的方向，讓編者設置的每一個單元板塊都為達成這一核心目標承載各自的任務。教師要從原本清晰、集中、純粹的目標出發(fā)，避免面面俱到的一網(wǎng)打盡，而要嘗試在眾多的目標中做減法，讓“習作單元”的教學不斷趨向于精簡。

以統(tǒng)編版三上“習作單元”為例，這一單元緊扣“學習觀察”設置單元內(nèi)容，教師可以緊扣這個單元中的教學內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、泡泡提示、習作要求等不同維度，將單元教學目標定位于學會觀察，具體來說可分為三條：1.從精讀課文中學習作者是怎樣細致觀察生活中事物的。2.借助習作例文，嘗試仔細觀察，并將觀察所得寫下來。3.養(yǎng)成仔細觀察的意識，并學會運用多種方法描寫自己的觀察結果。

如此設置與這一單元的習作要求吻合，且心無旁騖，目標聚焦，為單元的教學實施指明了方向。

二、明晰側(cè)重，讓精讀文本彰顯樣本價值

“習作單元”中的精讀文本是編者為了順應后續(xù)的習作要求，精心挑選的典型范本，其中包含了豐富的內(nèi)容信息、獨到的表達方法、純熟的語言技巧，值得學生品味和借鑒的教學價值點非常豐富，但這一切并不需要在“習作單元”的教學中逐個擊破。精讀課文的教學需要在單元整體目標的浸潤下，將關注點聚焦在作者的表達方法上，尤其是與單元習作要求相關的寫作方法上。

比如，這個單元的兩篇精讀課文的教學，就應該將重點聚焦在觀察方法上。其中《搭船的鳥》側(cè)重于引導學生從動態(tài)的層面展現(xiàn)動物的外形和動作，而《金色的草地》則側(cè)重于學習一定的觀察順序，并關注事物在前后過程中的變化。同樣都是精讀課文，都具有相同的教學指向，但其教學的側(cè)重點又不完全一樣，教師就需要從文本具體內(nèi)容特點入手，在單元整體目標地支撐下研制出不同的價值點，為逐步達成單元教學目標服務。

從這個角度來看，“習作單元”中的精讀課文更像是寫作的典型樣本，即用來學習某一具體的閱讀方法、遷移某一具體寫作策略的范例。

三、關注聯(lián)系，讓讀寫整合交融互通

統(tǒng)編版教材中的“習作單元”創(chuàng)造性地開辟了“初試身手”和“習作例文”兩個欄目，其中“初試身手”是在學習了精讀課文，形成了基本的觀察方法之后，讓學生嘗試進行觀察后的實踐練筆;而“習作例文”與過往教材中的習作例文完全不同，統(tǒng)編版教材中的“習作例文”單獨成塊，可以將其視為單獨的課文進行專門處理，是對學生進行最后的單元寫作，提供的貼近學生最近發(fā)展區(qū)的范例資源。

很多教師總是樂于將“初試身手”與“習作例文”看成兩個毫不相干的板塊。其實不然，“初試身手”旨在以短小的練筆讓學生進行自主性創(chuàng)作，便于教師及時掌握學生對精讀課文的感知和內(nèi)化效果，明晰學生寫作的優(yōu)勢和不足。這種反饋性意見，對于教師及時調(diào)控、把握、開掘“習作例文”的教學價值具有重要的參考性價值。從這個單元的兩篇習作例文來看，編者教材在例文旁邊的批注旨在豐富學生觀察的方法以及描寫觀察成果的策略，這是對單元精讀課文表達策略的延續(xù)與補充，更是對學生在“初試身手”中可能暴露出來問題的預設和應對。

鑒于此，“習作單元”的教學就需要統(tǒng)整把握“初試身手”和“習作例文”的板塊，讓學生從精讀中積累方法、在“初試”中遷移方法、在“例文”中補充方法，直至最后在實踐中的運用方法。

四、整體把握，讓單元板塊統(tǒng)整融通

“習作單元”中的訓練主題都不能依靠教師純粹地講解相關概念、灌輸相關知識而形成，而要充分發(fā)揮教材單元課文的范例價值，讓學生在閱讀中感悟與獲得，在系列化的語文實踐活動中鑄就。因此，教師就需要充分整合“習作單元”的諸多教學板塊，為學生習作實踐鋪路。

比如“交流平臺”就應該聚焦單元訓練主題，依托單元中的精讀課文，組織學生思考：對于相關的事物，我們可以從哪些方面來觀察，讓學生有足夠的時間重新去回顧課文、自我反思，落實同學之間的彼此交流。教材中以學生口吻呈現(xiàn)出來的閱讀感受，切不可作為唯一性的標準答案，而要將其視為促發(fā)學生思考的引子，盡可能地讓學生將自己從精讀課文中的自主性發(fā)現(xiàn)延伸出來，便于學生在自主閱讀的基礎上交融、碰撞。

在“習作例文”板塊中，教師要依托例文的寫作水平與學生認知能力相近點展開教學，可以運用學習精讀課文的方法，嘗試對例文習作進行自主性閱讀和批注，豐富學生對細致觀察的深度體察，借助習作例文的語言反照作者寫作之前是如何觀察的，為學生觀察意識和能力地養(yǎng)成奠定堅實性基礎。

再比如“習作板塊”的教學，這是整個單元教學的重頭戲，也是單元前面板塊成果最為直接、最集中地體現(xiàn)。教師要充分借助教材編者設置的文字和圖片資源，幫助學生打開習作的選材和創(chuàng)作思路，相機滲透寫作方法，讓學生明晰單元習作可以寫些什么、該怎么寫，同時將習作板塊的教學與單元其他課程進行融合。如學生緊扣精讀課文《搭船的鳥》，學習作者是如何做到精細化觀察的;可以從《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》是如何做到綜合性運用眼睛看、耳朵聽、鼻子聞、嘴巴嘗等多種形式和途徑，對觀察的事物進行全面的感知;可以從《金色的草地》中感知作者是如何將事物的變化觀察得清清楚楚、表達得明明白白的，從而順勢將教學的關注點全部聚焦在為學生創(chuàng)作實踐服務上來。

習作單元的教學方向應該定位于借助表達策略的學習，提升學生的習作能力，教師要充分意識到學生的習作能力是學生自己“習得”的，而不是教師“教得”的，要借助習作單元中的課文范本，讓學生在閱讀中感受;要借助習作單元的練筆平臺，在實踐中形成，從而實現(xiàn)從閱讀到寫作水乳交融般地鏈接，真正為學生核心能力地生長服務。

作者單位：山東省青島金水路小學（266100）