“微課”為驅(qū)動的POA大學英語教學對不同水平學生讀寫能力的影響

摘? 要：通過一學期的實證研究探索“微課”為驅(qū)動的POA大學英語教學在讀、寫兩方面分別對高、中、低水平學生的影響。結(jié)果表明：1. “微課”驅(qū)動的POA教學對低閱讀水平學生的閱讀能力提高效果顯著，影響最大;2. “微課”驅(qū)動的POA教學對低寫作水平學生的寫作能力提高效果顯著，影響最大;3. “微課”驅(qū)動的POA教學對低寫作水平學生的寫作能力提高效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學。

關(guān)鍵詞：“微課”;POA;不同水平學生;讀寫能力

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）10-0107-03

Abstract： This one-semester empirical study aims to separately discuss the influence of POA college English teaching driven by "micro lecture" on reading and writing abilities of the students with high， intermediate， or low level. Results reveal that： 1. POA driven by "micro lecture" can significantly improve the reading ability of students with low reading level; 2. POA driven by "micro lecture" can significantly improve the writing ability of students with low writing level; 3. POA driven by "micro lecture" can improve the writing ability of students with low writing level better than traditional teaching approach.

Keywords： "Micro lecture"; POA; students with different levels; reading and writing abilities

一、概述

為了進一步探索“微課”[1]為驅(qū)動的“產(chǎn)出導向法”[2]（pro

duction-oriented approach，以下簡稱POA）對大學英語教學的影響，筆者從新的維度①對學生讀、寫的前、后測成績進行對比分析，以觀察POA教學對不同閱讀水平的學生有什么樣的影響，對不同寫作水平的學生有什么樣的影響，與傳統(tǒng)精讀教學在讀、寫方面對不同水平學生的影響有何差異;從而更準確地了解POA對不同水平學生的效果，為教師更有效地針對不同水平的學生進行POA教學提供實踐依據(jù)，也為教師該選擇POA還是傳統(tǒng)教學來進行大英教學提供參考。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究主要探討三個問題：1. “微課”為驅(qū)動的POA教學對高、中、低哪種水平學生的閱讀能力的影響最大？2. “微課”為驅(qū)動的POA教學對高、中、低哪種水平學生的寫作能力的影響最大？3. “微課”為驅(qū)動的POA教學與傳統(tǒng)教學在影響高、中、低水平學生的閱讀和寫作能力方面有何不同？

（二）研究對象

研究對象為學前教育專業(yè)的兩個大一平行班，分別作為實驗組和對照組，每班各37人。兩組實驗前英語水平無顯著差異（實驗組高考平均成績95.1，對照組為95.2;p=.950）;均由同一位教師授課，教齡12年。實驗組采用以“微課”為驅(qū)動的POA教學授課，對照組采用傳統(tǒng)教學授課。

（三）實驗過程

教學實驗為期12周，單周4課時，雙周2課時，合計36課時，授課內(nèi)容共4個單元。實驗組采用以“微課”為驅(qū)動的POA教學，主要步驟為“輸出驅(qū)動——輸入促成——產(chǎn)出評價”[3]三個環(huán)節(jié)②;其中，輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)需提前錄成微課，由學生課前學習、完成驅(qū)動任務(wù)、提交產(chǎn)出結(jié)果、了解教學目標和單元產(chǎn)出任務(wù)。對照組進行傳統(tǒng)教學，步驟為“導入——講解課文——完成課后練習”。

以“微課”為驅(qū)動的POA教學主要包括以下三個環(huán)節(jié)：1. 輸出驅(qū)動，旨在用與單元主題相關(guān)的驅(qū)動小任務(wù)來促使學生發(fā)現(xiàn)自己語言知識和能力的不足，從而激發(fā)其學習欲望;在學生嘗試完成驅(qū)動小任務(wù)后，教師提出本單元的單元任務(wù)，包括任務(wù)類型和內(nèi)容;該環(huán)節(jié)被錄成“微課”，由學生在課前學習，且需提交驅(qū)動任務(wù)的產(chǎn)出成果。2. 輸入促成，此環(huán)節(jié)中，學生先有選擇地深度學習與單元任務(wù)相關(guān)的輸入材料，在輸入性學習的幫助下，完成單元任務(wù)。3. 產(chǎn)出評價，此環(huán)節(jié)是由教師和學生共同對學生的語言產(chǎn)出進行評價，從而促進學生對語言知識的掌握和交際能力的提高。

POA與傳統(tǒng)教學主要有以下不同：1. POA的教學起點和教學目標均為產(chǎn)出任務(wù)，不同于傳統(tǒng)教學的以導入為起點，理解課文和完成練習為目標。2. POA的輸入材料是完成產(chǎn)出任務(wù)的工具，只需對其進行選擇性深度學習，順利完成產(chǎn)出任務(wù)即可;這不同于傳統(tǒng)教學的以非選擇性的精讀方式來學習課文。3. POA采用師生合作的產(chǎn)出評價方式，這一環(huán)節(jié)是傳統(tǒng)教學所沒有的。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究為定量研究，過程采用實驗法進行。數(shù)據(jù)為實驗組和對照組的四級閱讀和寫作的前、后測成績;試卷采用了四級真題的閱讀和寫作部分;成績的計分方式采用四級計分制。學生高、中、低水平的劃分方法是，先分別根據(jù)閱讀、寫作的前測成績高低進行排序;再根據(jù)這兩個分項排序的結(jié)果，依據(jù)心理測量學中的經(jīng)驗值[4]372按27%、46%和27%的比例進行讀、寫的高、中、低分組的劃分（高分組10人，中分組17人，低分組10人）;根據(jù)閱讀前測成績排序得出的高、中、低分組的前、后測成績，用來研究學生閱讀水平的變化情況;根據(jù)寫作前測成績排序得出的不同水平學生的前、后測成績，用來研究寫作水平的變化情況;數(shù)據(jù)分析使用SPSS18.0統(tǒng)計軟件。

三、研究結(jié)果與討論

研究使用成對樣本t檢驗，來檢驗實驗組閱讀高、中、低水平學生的閱讀能力的提高情況（閱讀前、后測成績對比）、實驗組寫作高、中、低水平學生的寫作能力的提高情況（寫作前后測成績對比），以及對照組的相應(yīng)數(shù)據(jù);分析結(jié)果見表1。

（一）對實驗組高中低水平學生閱讀成績的影響

結(jié)果顯示，實驗組中，高閱讀水平學生的閱讀前、后測成績均差為4.97，成績稍有下降，但沒有顯著差異（p=.505>0.05）;中等閱讀水平學生的閱讀前、后測成績均差為-11.27647，成績有所提高，但差異不顯著（p=0.194>0.05）;低閱讀水平學生的閱讀前、后測成績均差為-47.925，成績明顯上升，且具有顯著差異（p=.000<0.05）。

可見，POA對實驗組低閱讀水平學生的閱讀能力的提高效果顯著，影響最大。

（二）對實驗組高中低水平學生寫作成績的影響

結(jié)果顯示，實驗組中，高寫作水平學生的寫作前、后測成績均差為-.71，成績有所提高，但沒有顯著差異（p=.864>0.05）;中等寫作水平學生的寫作前、后測成績均差為-5.84706，成績有所提高，但差異不顯著（p=.168>0.05）;低寫作水平學生的寫作前、后測成績均差為-26.98，成績明顯上升，且具有顯著差異（p=.002<0.05）。

可見，POA對實驗組低寫作水平學生的寫作能力的提高效果顯著，影響最大。

（三）與傳統(tǒng)教學在影響不同水平學生閱讀和寫作成績方面的異同

結(jié)果顯示，對照組中，高閱讀水平學生的閱讀前、后測成績均差為1.42，成績稍有下降，但沒有顯著差異（p=.906>0.05）;中等閱讀水平學生的閱讀前、后測成績均差為-15.66176，成績有所提高，但差異不顯著（p=.091>0.05）;低閱讀水平學生的閱讀前、后測成績均差為-51.475，成績明顯上升，且具有顯著差異（p=.000<0.05）。高寫作水平學生的寫作前、后測成績均差為-2.13，成績稍有提高，但沒有顯著差異（p=.604>0.05）;中等寫作水平學生的寫作前、后測成績均差為-13.78235，成績有所提高，且具有顯著差異（p=.004<0.05）;低寫作水平學生的寫作前、后測成績均差為-22.72，成績明顯上升，且具有顯著差異（p=.030<0.05）。

（四）討論

對比可見，POA和傳統(tǒng)教學均對閱讀和寫作高水平學生的讀、寫能力無顯著影響;可能的原因有兩點：第一，通常來說，高水平學生分數(shù)的提升空間比起中、低水平學生要小[4]373;第二，可能是由于，對高水平學生來說，POA產(chǎn)出任務(wù)的難度還不夠、傳統(tǒng)教學的教學內(nèi)容過于簡單，因而無法激發(fā)學生學習興趣，使得學生英語水平?jīng)]有顯著的變化。

傳統(tǒng)教學對中等寫作水平學生的寫作能力影響顯著，而POA則不顯著;這也許是因為，由于考慮到實驗對象是大一新生，且采用的POA是新的教學方法，為了讓大部分學生能夠通過努力完成產(chǎn)出任務(wù)，并能盡快適應(yīng)新教學法，產(chǎn)出任務(wù)的難度不宜設(shè)計過高，因此，本研究所設(shè)計的任務(wù)可能對于中等寫作水平的學生來說難度不夠，使得選擇性學習的內(nèi)容不夠豐富，從而影響了學生寫作水平的提高;而傳統(tǒng)教學的精讀模式，由于課文的所有內(nèi)容都要學習，比起POA選擇性學習模式，反讓中等寫作水平的學生學到了更多的語言知識，從而呈現(xiàn)出顯著的影響效果。

POA和傳統(tǒng)教學均對閱讀和寫作低水平學生的讀、寫能力的提高有顯著效果;且POA在提高低寫作水平學生的寫作能力方面，似乎比傳統(tǒng)教學更具優(yōu)勢（實驗組低寫作水平學生的寫作平均成績提高了26.98，對照組成績提高了22.72）;這可能是因為POA教學的起點和目的均是完成產(chǎn)出任務(wù)，通過有針對性地學習輸入材料，從而引出學生的書面（或口頭）產(chǎn)出，這一過程將學用結(jié)合，有的放矢，使得輸出能力不斷強化;另外，本研究過程中所設(shè)計的各單元產(chǎn)出任務(wù)由于更符合低寫作水平學生的需求，從而使得POA教學在這類學生身上發(fā)揮出了應(yīng)有的影響優(yōu)勢。因此，在提高低寫作水平學生的寫作能力方面，POA比以精讀課文為主的傳統(tǒng)教學更具優(yōu)勢。在閱讀方面，傳統(tǒng)教學對低水平學生的影響，似乎比POA更具有優(yōu)勢（實驗組低閱讀水平學生的閱讀平均成績提高了47.925，對照組成績提高了51.475），這可能是因為傳統(tǒng)教學的側(cè)重點是對閱讀材料的精讀學習，學生在閱讀理解方面所用的精力和時間更多，而POA是以學促用，以用為目的，以選擇性學習閱讀材料為完成交際性產(chǎn)出的手段，時間和精力分配給了輸入和輸出兩個環(huán)節(jié)，且以輸出為主，因此POA對學生閱讀能力的提高作用，較遜于傳統(tǒng)教學。

綜上所述，POA教學能夠有效提高低水平學生的閱讀和寫作能力，縮小與其他學生的差距，提高英語學習興趣和自信，促進班級整體英語水平的提高;POA在提高低水平學生寫作能力方面的優(yōu)勢，能夠促進學生輸出能力的不斷提升，解決學用分離的問題。另外，POA任務(wù)設(shè)計的難易程度，會影響不同水平學生的學習效果;在設(shè)計任務(wù)時，需進一步分析學生的水平和需求，盡量通過不同難度的分級任務(wù)滿足不同學生的需求;雖然在研究中，單元任務(wù)被分為子任務(wù)，但是單元任務(wù)本身的難度可能偏低，因此分解成子任務(wù)之后，只是實現(xiàn)了幫助低水平和部分中等水平的學生順利完成任務(wù)的功能，而對于另一部分中等水平學生和高水平學生來說，子任務(wù)變得更簡單，水平提高便更不明顯;因此，為了整體提高學生寫作水平，可考慮每單元設(shè)計內(nèi)容相關(guān)的多個難度不同的單元產(chǎn)出任務(wù)，或者直接提高單元產(chǎn)出任務(wù)的總體難度，然后將單元產(chǎn)出任務(wù)的子任務(wù)分成適合高、中、低不同水平學生的不同難度的任務(wù)。相信在任務(wù)設(shè)計難易程度符合學生水平的前提下，POA對學生寫作水平的影響會比傳統(tǒng)教學更占優(yōu)勢。

四、結(jié)束語

本研究表明，POA教學對低水平學生的閱讀和寫作能力的影響最大，并且在影響低水平學生的寫作能力方面，比傳統(tǒng)精讀教學更具有優(yōu)勢。另外，本研究側(cè)面反映出，單元產(chǎn)出任務(wù)的難易程度可能會對不同水平學生在寫作能力提高程度方面有重要影響;任務(wù)難度較高，則可能對中、高水平學生的寫作能力產(chǎn)生較大影響，因為這樣才能夠激起學生學習的欲望;任務(wù)難度較低，則可能只對低水平學生的寫作能力產(chǎn)生較大影響，但卻會因無法激發(fā)學習興趣，對中、高水平學生的寫作能力的提高效果不佳;當然，這里的任務(wù)難易程度是個動態(tài)標準，需要根據(jù)教學目標、學生水平等因素，來逐漸調(diào)整。因此，教師可以通過調(diào)整任務(wù)難度，有針對性地提高高、中、低水平學生的寫作能力。

注釋：

①本文基礎(chǔ)數(shù)據(jù)與王靜（2019）即將發(fā)表于《西部素質(zhì)教育》的文章《“微課”為驅(qū)動的POA大學英語教學效果研究》相同，但研究維度和數(shù)據(jù)分析方式不同。

②因篇幅有限，本文只對POA教學設(shè)計和過程作簡要介紹。具體步驟請參看王靜（2018），教學過程基本相同，不同處在于本實驗將驅(qū)動環(huán)節(jié)錄制為微課，由學生課前學習。

參考文獻：

[1]胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：61-65.

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[3]王靜.基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語讀寫課程教學模式探索[J].武警學院學報，2018，11：81-85.

[4]張伶俐.“產(chǎn)出導向法”的教學有效性研究[J].現(xiàn)代外語，2017，40（3）：369-376.