小學(xué)中年級(jí)閱讀微型課分類研究

孫蓉蓉

在語(yǔ)文教育改革浪潮中，培養(yǎng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”，創(chuàng)設(shè)“大語(yǔ)文”綜合教學(xué)環(huán)境已成為共識(shí)。閱讀課也由“語(yǔ)文課”的附屬產(chǎn)物，逐漸過(guò)渡為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、提升閱讀水平應(yīng)運(yùn)而生的獨(dú)立課程。但由于長(zhǎng)期的教育觀念固化及閱讀課開發(fā)水平等限制，小學(xué)中年級(jí)閱讀課相較于成熟的“語(yǔ)文課”而言，顯得尤為薄弱。本文意在通過(guò)探究中年級(jí)閱讀微型課及其分類，探索適合兒童及當(dāng)下教育環(huán)境的閱讀指導(dǎo)新途徑。

異化和困難，催生改革動(dòng)力

閱讀課寫作化 閱讀課的長(zhǎng)期缺位，與我國(guó)教育發(fā)展?fàn)顩r密不可分。章熊先生在《閱讀技法系統(tǒng)》一書序言中指出：言語(yǔ)形式的教學(xué)是“我國(guó)在閱讀方面的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)”之一，遠(yuǎn)者可追溯到“長(zhǎng)期科舉取士的影響”。可見(jiàn)，“尋章摘句”，追求“微言大義”，或是把大部分精力集中在篇章，使閱讀附屬于寫作教學(xué)的傳統(tǒng)由來(lái)已久。對(duì)比西方，閱讀就是閱讀本身，重獲取信息，重誘發(fā)連鎖性發(fā)散思考，我們的做法顯然并不科學(xué)。

閱讀課復(fù)雜化 或許因?yàn)樯鲜鲈颍罢Z(yǔ)文課程”長(zhǎng)期分類不明。無(wú)論是選文還是課堂教學(xué)重難點(diǎn)，無(wú)不混雜一團(tuán)。重新編訂的新教材中特別強(qiáng)調(diào)：要上閱讀課。但擺在普通老師眼前的事實(shí)是：為了在短時(shí)間內(nèi)快速達(dá)到所謂教學(xué)目標(biāo)，大家不得不把識(shí)字、寫字、聽說(shuō)、寫作融為一體。但“工具性”與“人文性”之爭(zhēng)不應(yīng)該是閱讀課應(yīng)該解決的問(wèn)題。

課程缺乏系統(tǒng)性，無(wú)時(shí)間保障 筆者所在學(xué)校，一直非常重視閱讀教學(xué)的滲透。低年級(jí)一周一節(jié)閱讀課，中年級(jí)一周一節(jié)語(yǔ)文綜合實(shí)踐課。但閱讀指導(dǎo)沒(méi)有固定教材，整本書閱讀也很難在短時(shí)間內(nèi)集中指導(dǎo)，需要隨著時(shí)間的推移循序漸進(jìn)。此時(shí)，閱讀微型課的研究就顯得很有必要了。

量身打造，符合實(shí)際要求

為解決閱讀課異化、復(fù)雜化的問(wèn)題，我們提出“基于學(xué)歷提升的閱讀微型課研究”這一課題。在“和悅課堂”思想指導(dǎo)下的“悅讀”微型課，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體能動(dòng)性的同時(shí)，注重選擇、感受、創(chuàng)造性閱讀。

首先，和傳統(tǒng)閱讀課相比，微型課短而精，方法多樣，更符合小學(xué)階段兒童的身心發(fā)展規(guī)律。將原本40分鐘的閱讀指導(dǎo)課，縮短為20至30分鐘，使之能穿插于“晨誦”“午習(xí)”“暮讀”時(shí)間，或“隱身”于語(yǔ)文課堂一隅。

其次，相對(duì)于“基礎(chǔ)性學(xué)力”，教師更要重視提升學(xué)生的“發(fā)展性學(xué)力”和“創(chuàng)造性學(xué)力”。對(duì)于中高年級(jí)的閱讀指導(dǎo)，教師與其時(shí)時(shí)監(jiān)督學(xué)生是不是“在閱讀”，還不如重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生是否真心 “愛(ài)閱讀”，是否真正地“會(huì)閱讀”，為學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀的良好習(xí)慣夯實(shí)基礎(chǔ)。

微型課的提出源于學(xué)生需要，基于核心素養(yǎng)的提升要求，能在現(xiàn)行課程的框架下靈活安排，符合實(shí)際操作條件，是比較合適的閱讀課優(yōu)化途徑之一。

以小見(jiàn)大，降低操作難度

有了“悅讀”微型課設(shè)計(jì)還不夠，仍需一定的課堂實(shí)施方案作推進(jìn)保障。通常意義上的閱讀指導(dǎo)課包括閱讀推薦課、閱讀方法指導(dǎo)課、閱讀匯報(bào)課和閱讀欣賞課。結(jié)合中年級(jí)特點(diǎn)，及“以小見(jiàn)大”“化零為整”的積累策略，我們將改革后的閱讀微型課調(diào)整為如下形式：

啟發(fā)引領(lǐng)課，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣 閱讀推薦：進(jìn)行背景介紹，作者概況介紹，熟悉主要內(nèi)容等。師生共讀：可采用朗讀、配樂(lè)讀、默讀等多種方式讀原文，盡量采用有聲誦讀。

形式多樣，內(nèi)容豐富的“純讀”，讓讀書回歸本位。學(xué)生學(xué)力，其內(nèi)涵是對(duì)知識(shí)的接受、理解和運(yùn)用方面能力的綜合。通俗地說(shuō)，學(xué)力是能量屬性，而非品質(zhì)屬性。要閱讀好，重要的一點(diǎn)是學(xué)生對(duì)閱讀要產(chǎn)生興趣，興趣就是閱讀的有力推手。

策略指導(dǎo)課，突破學(xué)生的閱讀瓶頸 策略指導(dǎo)：學(xué)做讀書筆記，摘錄要點(diǎn)。學(xué)用表格等方式，梳理全書脈絡(luò)。片段賞析：精讀部分片段，穿插言語(yǔ)形式指導(dǎo)，源于閱讀，指向?qū)懽鳌?/p>

于中年級(jí)而言，學(xué)會(huì)科學(xué)的閱讀策略并熟練掌握，有利于基于“基礎(chǔ)學(xué)力”提升的閱讀能力的提高。除了傳統(tǒng)的閱讀作業(yè)單以外，較為成熟的西方閱讀課常用手段也值得借鑒。如KWL/KWHL/KWWL閱讀表、預(yù)測(cè)指南，“PIC：目的—重要觀點(diǎn)—聯(lián)系”策略、3-2-1策略、RAFT策略、SCAMPER表等都非常實(shí)用。這些實(shí)用性閱讀策略的使用，除了能幫助學(xué)生運(yùn)用科學(xué)閱讀法解讀文字以外，更能夠使得學(xué)生的閱讀面、閱讀深度都得以拓展延伸。信息化時(shí)代，閱讀也應(yīng)迎來(lái)“全球化”新生。

成果展示課，搭建學(xué)生的展示平臺(tái) 讀后交流：讀后評(píng)議，檢測(cè)閱讀情況。利用質(zhì)疑、對(duì)比等方式，與文本深入對(duì)話。周邊拓展：分享有聲讀物、電影等。進(jìn)行課本劇表演，背唱比賽等。

要想使“基礎(chǔ)性學(xué)力” “發(fā)展性學(xué)力” “創(chuàng)造性學(xué)力” 這三者“并駕齊驅(qū)”“齊頭并進(jìn)”確實(shí)有較大的難度。在這其中使學(xué)生的自主能動(dòng)性得到有效激發(fā)是重點(diǎn)和關(guān)鍵。對(duì)此，教師應(yīng)有針對(duì)性地結(jié)合學(xué)生的心理特點(diǎn)以及學(xué)生在閱讀中所表現(xiàn)出來(lái)的特有的求知欲與表現(xiàn)欲，考慮恰當(dāng)?shù)嘏e行閱讀成果展示課，讓每一位學(xué)生在每一個(gè)課程階段都有閱讀成功的體驗(yàn)。另外，PISA閱讀樣題也可參考課后閱讀質(zhì)量的評(píng)價(jià)來(lái)源?！癙ISA測(cè)試的是兒童的理解、判斷、推測(cè)、評(píng)價(jià)文本信息的能力，而不是文本形式分析能力”。這樣的引導(dǎo)，一方面幫助鞏固所學(xué)，尤其是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)，由低年級(jí)的感性認(rèn)識(shí)為主，逐漸過(guò)渡到重視理性思辨。另一方面，多樣拓展也為閱讀課增添趣味，給學(xué)生成就感。

（作者單位：江蘇省南通市朝暉小學(xué)）