“慧”疑促思，巧問長學

張貴香

【摘要】課堂是發(fā)展思維的重要陣地，知識的理解與掌握是通過思維活動實現(xiàn)的，學生的思維發(fā)展水平直接影響著學習的效果，也影響著學生的綜合能力。高階思維尤為如此，而學生的高階思維，很多是通過老師的精彩問題的設計引發(fā)的。本文以課堂觀察為切入點，參照布魯姆—特內的教學提問模式，制訂課堂觀察表，對兩節(jié)小學英語閱讀同課異構課堂中教師提問的情況進行分析研究，從中得到啟發(fā)，進而在自己的閱讀教學中通過“慧”疑來培養(yǎng)學生的高階思維，為可持續(xù)學習奠定基礎。

【關鍵詞】小學英語;閱讀課堂;“慧”疑;高階思維

一、明辨之：云在青天水在瓶——現(xiàn)狀思考

一到五年級，學生的閱讀情況讓人抓狂，老師們抱怨試題難，經常怨學生笨頭笨腦……但老師有沒有想過自己40分鐘的英語課堂給了學生幾分鐘來積極地思考？設計了幾個能啟迪學生思維的問題？近幾年，校內、外的小學英語教研觀摩活動多了起來。聽課中，筆者發(fā)現(xiàn)老師在上閱讀課時都設計了各種問題，或選擇、或判斷、或問答……大多數(shù)問題學生不假思索就能給出答案，并沒有促進學生思維發(fā)展，久而久之，我們就釀造了學生的“蠢”。

二、慎思之：站在天平的兩端——覓平衡點

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：“語言既是交流的工具，也是思維的工具?！毙W英語教學不僅要重視語言知識和語言技能的習得，更要引導學生在學習語言的過程中發(fā)展思維品質。但思維品質也具有層次性，從低到高分六個層次，分別是：記憶（Remember）、理解（Understanding）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）、創(chuàng)造（Create）。相對應的是“布魯姆——特內教學提問模式”的六種水平：知識、理解、運用、分析、綜合和評價。

為了探討小學英語閱讀課堂提問對學生思維品質，尤其是高階思維的影響，筆者在一次校內的同課異構教研活動中參照布魯姆—特內的教學提問模式制定課堂觀察表，細致地觀察并詳細登記了兩位老師Miss Chen和Miss Wu在上五年級上冊 Unit 2 My week B Read and write Robin’s advice這兩節(jié)閱讀課中的提問情況，以下是觀察數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析。

Miss Chen課堂提問共14次，其中，Preparation環(huán)節(jié)2次;Presentation 5次;Practice 5次;Production 2次;Miss Wu課堂提問共22次，其中，Preparation環(huán)節(jié)3次;Presentation 7次;Practice 8次;Production 4次?？梢钥闯鰞晌唤處煹慕虒W重點都是Presentation 和Practice兩個環(huán)節(jié)。但是Miss Wu總共提問了22次，每次思考問題的時間少了，像走過場，達不到預設的效果。

1.How are you today？

2.Are you clear？

3.Ready？

4.Who can show me your answer？

5.Different answers？

6.Is he/she right？

7.Volunteers？

8.Finished？ ...

這些數(shù)據(jù)和問題表明了教師希望通過以問代管的方式，將課堂放置于自己的控制范圍內，對課堂進行管理及調節(jié)教學進度。建議適當減少指向問題外部的問題數(shù)量，如：Ready？ 這類低效問題，多提有效問題、高效問題。

表格三中前兩者屬于低水平提問，后四者屬于高水平提問。在Miss Chen的課堂中，所提問題中低水平問題和高水平問題各占50%，數(shù)據(jù)說明教師有意識地在設計問題時進行一定梯度的設計，照顧到各個層次學生的需求，讓學困生能吃上青菜豆腐，也能讓優(yōu)生吃上山珍海味。在本課教學中，Miss Chen提出了3個非常有價值的問題：1.How do you think of Wu Yifan ？ 2.How will you help Wu Yifan adjust his weekend？ 3.If I like music and books，can you make a suitable schedule for me？ 這些問題拓寬了學生視野，更培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維、邏輯性思維、創(chuàng)新性思維、批判性思維等高階思維。而在Miss Wu的課堂中，所提問題中低水平問題占了77.8%，是很大的比例，高水平問題只占了22.2%，最高水平的一個問題就是Why is Wu Yifan tired？學生的思維能力還有待提高。

三、領悟之：黃沙吹盡始得金——自我反思

雖然 Miss Chen和Miss Wu所帶班原來是不相上下的平衡班，但經過一個多學期后，兩個班在前五次的單元測試中的平均分和優(yōu)生率還是拉開了距離。筆者想，這應該跟老師在平時課堂教學中的提問質量有莫大的關系，提問質量影響了學生思維發(fā)展水平，學生的思維發(fā)展水平直接影響著學習的效果，直接影響到綜合學習能力的發(fā)展。

四、篤行之：為有源頭活水來——付諸行動

思維大師杜威認為：高階思維的發(fā)生就是反思——問題生成——探究、批判——解決問題的過程，可見問題是開啟高階思維的最大動力。意識到這一點，筆者在設計小學閱讀教學活動時，以發(fā)展學生的思維能力與培養(yǎng)良好的思維品質為出發(fā)點，想方設法“慧”疑，為學生創(chuàng)造思考的機會，促學生各種高階思維能力。

（一）預測“慧”疑，促發(fā)散、推斷思維

讀前設疑是為了激發(fā)學生的求知欲，引起學生的探索欲望。筆者通常在讀前讓學生進行頭腦風暴，用標題和插圖設疑，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和推斷思維能力。

如，在教五年級下冊 Unit 5 Whose dog is it ？Part B Read and write時，我通過問題What animals does Robin see at the zoo？ What are the animals doing？讓學生預測故事，進行“頭腦風暴”式的口頭猜測，搜索已有的有關動物的背景知識，積極預測文章情節(jié)相結合的形式，既有效提升其發(fā)散思維能力，又達到迅速激活背景知識的作用。

又如，筆者在教五年級下冊 Unit 6 Work quietly B read and write 時，引導學生從標題The world robot exhibition去猜測：How many different countries do the new robots come from？ 結合課本的插圖，學生會說出很多國家的名字，很好地培養(yǎng)學生的推斷思維能力。

S1：They may come from China.

S2：They may come from Japan.

S3：They may come from Australia...

再如，在教五年級下冊Unit 2 B Read and write 時，首先找到四季圖片，然后提出問題：How do you know about them/spring/summer/autumn/winter？

引導學生根據(jù)自己的生活經歷及背景知識，談論描述四季，例如，There are many pretty flowers in spring./Summer is hot and I can go to the beach./Autumn is golden and leaves fall and fall and fall./Everything is white in winter...這樣不僅激活學生背景知識，還開闊了學生的思維，同時也為將要學習的內容奠定基礎，幫助學生為新舊知識構建出知識網絡。

（二）精準“慧”疑，促發(fā)展、分析思維

課堂提問不在于多，而在于少而精。對于閱讀教學來說，精準的提問能快速準確地突破文本的重難點，去繁就簡地能激活學生的語言思維，也能創(chuàng)造良好的語言輸入條件和語言輸出的時機。筆者在教五年級下冊Unit 2 B Read and write 時讓學生帶著Which season does Robin like？這個問題走進語篇閱讀，整體感知語篇，幫助學生整體理解語篇，再引導學生對語篇進行深層次理解和細節(jié)信息的分析，這有利于引導學生理解每一個語言符號，有助于幫助學生進行語言的有效轉碼，從而進一步有助于提升學生的應用思維品質。本課的四幅插圖很好地體現(xiàn)了四個季節(jié)的特征，也闡釋了Robin喜歡四季的原因。執(zhí)教本課時，筆者引導學生根據(jù)圖片信息，觀察、分析與預測，進一步得出Why does Robin like spring/summer/fall/winter？的原因分析。學生在圖片的幫助下，更高效地習得語言知識和語言技能。在解讀夏天的信息時，筆者又引導學生觀察圖片里Robin的表情（sad）并且引導學生思考Why is Robin so sad？Because he is a robot and he can’t swim.我繼續(xù)引導學生解讀圖片并思考Why does Robin still like summer？學生思考出了很多原因：Because the weather is hot， hot， hot！ Because Robin likes the blue sea. Maybe Robin likes the beach. Maybe Robin likes ?eating ice cream.等等。在這個過程中，學生通過解讀圖片得出答案，經過大腦充分思考，培養(yǎng)了應用思維，分析思維也能力得到充分地刺激，拓展與提升。

（三）開放性“慧”疑，促創(chuàng)新思維

要想激發(fā)學生的思考力及創(chuàng)造力，教師提問時，不要只問Yes或No回答的封閉式問題，應該依據(jù)孩子的能力，問一些沒有唯一答案的開放性問題，即open

questions，它多以“How， Why， What do you think， If...”等特殊疑問詞開頭，給學生足夠的想象和發(fā)揮空間。如，在教五年級下冊 Unit 5 Whose dog is it ？Part B Read and write這篇文章后，筆者設計了開放性問題What do you think of Robin？ Why？讓學生以小組討論的形式進行思考。這一開放性問題驅動學生對已知信息進行深度思維加工。學生必須進一步閱讀文本，以文本素材為依據(jù)，結合自己的主觀體驗積極思考，通過解析、分析、評估等思維方式對人物進行分析和評價。學生在自主體驗的過程中鞏固了知識，內化了語言，其發(fā)散性思維、邏輯性思維、創(chuàng)新性思維、批判性思維等高階思維逐漸嚴謹，邏輯性逐步增強，其分析、理解和評價能力，綜合語言表達能力也得到了有效的提升。

T： What do you think of Robin？ ?Why？

S1： I think he is naughty. Because he likes playing.

S2：I think he is a good actor. Because he can act like many animals.

S3：I think he is active.Because he likes acting like animals.

S4：I think he should behave well at the zoo.Because some animals are dangerous.

S5：I think he is bold . Because he dares to get close to the animals.

……

與此同時學生通過“小組討論”的形式，不同層次的學生彼此分享各自的想法，每個學生思維火花都得到碰撞，中下生也在優(yōu)生的幫助下糾正了不夠完善的想法，更深層次地理解了文章內容，一舉多得。

（四）評價“慧”疑，促批判性思維

培養(yǎng)學生的評鑒能力，是指學生有準則地做判斷，有清晰的個人見解，以清晰的準則評定對錯、好壞和優(yōu)劣等。高階學習活動強調的是自主、批判和創(chuàng)造，是順從、接受和適應。批判性思維和創(chuàng)造性思維是高階思維的重要組成部分。培養(yǎng)學生的批判性思維習慣是高階思維能力形成的重要途徑。以下是筆者在五年級下冊每個單元閱讀板塊設計的評價問題：

同時，在這些評價的活動中，師生間的交流互動和學生小組合作活動分別引導了學生學會質疑、批判、合作和分享，并在此過程中學會尊重和堅持。

“授之以魚不如授之以漁”，只有培養(yǎng)學生的高階思維能力，才能讓其在快速變化的知識潮流中運籌帷幄。引導學生在知識面前學會分析，學會思考，這遠比僅僅“授業(yè)”更有價值。在小學英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的高階思維是一項復雜的系統(tǒng)工程，有效地“慧”疑，有效培養(yǎng)學生的高階思維能力，提升其思維品質，使思維更具深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性。以此幫助其形成自主學習的能力，為可持續(xù)學習奠定基礎。

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