基于素質(zhì)教育的文本解讀與閱讀教學(xué)思考

許丹 余小燕

【摘 要】 素質(zhì)教育是每一位教師行動(dòng)的新理念。語(yǔ)文學(xué)科如何沖破應(yīng)試教育的禁錮，在閱讀教學(xué)中實(shí)實(shí)在在、真真切切地落實(shí)素質(zhì)教育方針，讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂的具體文本閱讀中感受發(fā)現(xiàn)的愉悅，體會(huì)探索的奧妙，感受文學(xué)的藝術(shù)奧秘，提升學(xué)生的思維意識(shí)，鍛造學(xué)生理解分析的鑒賞能力，是教師在閱讀教學(xué)中亟須思考的一個(gè)問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】 素質(zhì)教育；文本解讀；閱讀教學(xué)

回顧我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已進(jìn)行的課程改革，從注重基礎(chǔ)知識(shí)→“雙基”并重→加強(qiáng)基礎(chǔ)、發(fā)展能力、開發(fā)智力→全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的變化歷程來(lái)看，語(yǔ)文教育已逐漸從舊教條式的以知識(shí)為本位、以死記硬背為手段的樊籠里掙脫出來(lái)，希冀找到符合國(guó)家教育方針——素質(zhì)教育的教學(xué)之路。素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，創(chuàng)新的關(guān)鍵在勇于探索，實(shí)踐的關(guān)鍵在善于解決問(wèn)題。然而，不同于充滿無(wú)限奧秘、注重邏輯思維的自然學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科如何在培養(yǎng)人的素質(zhì)方面有所貢獻(xiàn)？

我們首先需要明白什么是學(xué)科。楊玉良指出，學(xué)科的劃分讓更多人在有限的時(shí)間內(nèi)能夠?qū)W習(xí)專門的思維范式，能使學(xué)習(xí)者獲得探索未知世界的能力，從中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的愉快。一門學(xué)科的誕生不僅為學(xué)習(xí)者了解社會(huì)規(guī)律、揭示人文奧秘、認(rèn)識(shí)改造世界提供武器，而且應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者喜愛(ài)它、有興趣了解它、努力掌握它的不竭動(dòng)力。如果語(yǔ)文學(xué)科不能給學(xué)生以發(fā)現(xiàn)的興奮感，解密的開朗感，揭秘的震撼感，那么，學(xué)生對(duì)其不滿乃至缺乏興趣都在情理之中了[1]。因此，語(yǔ)文學(xué)科只有找到引導(dǎo)學(xué)生探索文學(xué)奧秘與解決具體問(wèn)題的教學(xué)之路，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

對(duì)于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)建議，語(yǔ)文教學(xué)尤其要注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；在閱讀評(píng)價(jià)方面，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)閱讀材料的綜合理解能力，考查學(xué)生感受形象、體驗(yàn)情感、品味語(yǔ)言的水平，要重視評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造性理解。語(yǔ)文教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該如何借助閱讀文本，踐行這些明確的方針、規(guī)定與要求？

筆者的回答是——解讀。文本解讀是一種解剖文字、探索文體、解密結(jié)構(gòu)、揭示矛盾的思維活動(dòng)。在實(shí)際閱讀教學(xué)中，唯有解讀才能認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)和喚起思維意識(shí)；唯有解讀才能觸摸到文本的藝術(shù)奧秘。教師不僅要解讀，而且要引導(dǎo)學(xué)生一起認(rèn)真讀書、認(rèn)真解讀；不僅要進(jìn)行內(nèi)容的解讀，而且要進(jìn)行形式的解讀；不僅要知其然，還要知其所以然。只有師生間高質(zhì)量的解讀對(duì)話，才能提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，充分激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生感悟、把握、領(lǐng)會(huì)優(yōu)秀文本的奧妙。長(zhǎng)此以往，學(xué)生自然就能領(lǐng)悟閱讀的魅力與文字的美感。下面筆者主要從兩個(gè)方面，闡述教師如何根據(jù)不同的文體進(jìn)行文本解讀，如何轉(zhuǎn)化為相對(duì)好的教學(xué)處理，創(chuàng)造相對(duì)好的閱讀教學(xué)。

一、妙解：只緣身在文本中

解讀是吸引讀者的秘密所在，是揭示文本帶給學(xué)生愉悅興奮原因的閱讀活動(dòng)。文本解讀能力是語(yǔ)文教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。在實(shí)際備課過(guò)程中，有的教師過(guò)分依賴教材參考書，存在將“拿來(lái)主義”貫徹到底的態(tài)度；有的對(duì)文本解讀囫圇吞棗，抓不住精髓；有的主次不分，眉毛胡子一把抓。這樣的結(jié)果往往就是教者無(wú)味，學(xué)者無(wú)趣，既無(wú)高質(zhì)量的對(duì)話，又無(wú)思維的碰撞，最后草草收?qǐng)?。錢夢(mèng)龍認(rèn)為，首要的因素是自己反復(fù)品讀課文，直至體悟作品的具體特點(diǎn)、奧妙，而后才進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)，否則就本末倒置了。于漪也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)代文一看就懂，不認(rèn)真咀嚼，不去體會(huì)文字應(yīng)用的奧妙，這是一種誤解；要領(lǐng)悟語(yǔ)言的魅力、思想的精髓，就要多鉆研課文，乃至要窮盡其中的奧妙。那么，教師要如何進(jìn)行文本解讀？首要的因素是全身心地沉入純閱讀。教師要深入文本，以純凈的心去接近文本，原汁原味地閱讀，與文字進(jìn)行一場(chǎng)心交心的對(duì)話，完全沉浸于文本之中，抓住文本的“妙”。

1以解讀《愛(ài)之鏈》為例

蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《愛(ài)之鏈》就需要靜心閱讀。這是一首愛(ài)的贊歌。當(dāng)讀者沉浸在純閱讀中，腦海將會(huì)浮現(xiàn)在天寒地凍的冬夜，一個(gè)失意的人駕駛破舊的車行駛在鄉(xiāng)村公路上的落寞凄冷的畫面。讀者會(huì)對(duì)這個(gè)落魄之人在嚴(yán)寒的冬夜幫助婦人修好汽車所折射出的愛(ài)的光輝產(chǎn)生共鳴，會(huì)為意料之外、情理之中的結(jié)局而拍案叫絕，不知不覺(jué)陷入文本之中，情不自禁為作者針腳綿密、天衣無(wú)縫的情節(jié)設(shè)計(jì)擊節(jié)贊嘆。《愛(ài)之鏈》寫了三件事，這三件事構(gòu)成因果鏈，前因造成后果，使情節(jié)有機(jī)統(tǒng)一。因?yàn)閱桃莱３５玫絼e人的幫助，所以他在公路遇到婦人時(shí)會(huì)主動(dòng)幫助；因?yàn)閶D人得到喬依的幫助，并且記住了喬依的話語(yǔ)，所以她幫助女店主；因?yàn)榕曛鞯玫搅藥椭?，所以才?huì)安慰丈夫，環(huán)環(huán)相扣，形成因果關(guān)聯(lián)的故事情節(jié)。首先，文章的亮點(diǎn)在于謀篇布局。隨著事件的推進(jìn)，人物并不知道正在發(fā)生的和已經(jīng)發(fā)生的事件都與自己有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。文章布局用薛法根老師的一句妙語(yǔ)概括就是“人物不知道，讀者全知道”。這也是小說(shuō)的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，每個(gè)細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)合情合理，嚴(yán)絲密合。教師做文本解讀時(shí)，除了要關(guān)注人物、情節(jié)，還要關(guān)注環(huán)境描寫。小說(shuō)中的環(huán)境描寫并不是孤立存在的，而是為了塑造人物形象所鋪設(shè)的，是以塑造人物為中心的?！稅?ài)之鏈》開頭的環(huán)境描寫營(yíng)造了一個(gè)荒涼冷寂的場(chǎng)景，一方面與喬依失業(yè)窮困潦倒的窘境與落魄凄涼的心情相符，另一方面反襯了世間愛(ài)的溫暖。一個(gè)失業(yè)落寞之人的妻子即將生產(chǎn)，家庭經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，在某種程度上更多的是需要?jiǎng)e人的安慰與幫助，但越是錯(cuò)位，即越是需要獲得他人幫助的人，越幫助他人；越是在困難時(shí)覺(jué)得幫助別人是應(yīng)該的、越是需要錢的人，反而謝絕了金錢的回報(bào)。這種越是不實(shí)用、越是無(wú)功利的行為，審美價(jià)值和情感價(jià)值就越大、越動(dòng)人，也就越反襯喬依樂(lè)于助人的大愛(ài)。其次，人物的語(yǔ)言描寫。文章兩處寫了喬依的語(yǔ)言，這兩處語(yǔ)言描寫正是分析人物形象的關(guān)鍵點(diǎn)。最后，教材的課后習(xí)題也會(huì)對(duì)教師解讀文章起到輔助作用。《愛(ài)之鏈》課后習(xí)題的第二題是讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)課文為什么以“愛(ài)之鏈”為題。這是指向小說(shuō)的思想之美。好的小說(shuō)一定表達(dá)了對(duì)人、對(duì)事的智性之美?！稅?ài)之鏈》這篇小說(shuō)意在感化學(xué)生，讓每一個(gè)人都成為這“愛(ài)之鏈”中的一環(huán)，將愛(ài)永久地傳遞下去。綜上所述，教師要從情節(jié)的因果關(guān)系、細(xì)節(jié)編造的合理性、人物性格的優(yōu)缺點(diǎn)及環(huán)境描寫的藝術(shù)性解讀文本的奧妙。

2以解讀《桂花雨》為例

《桂花雨》是琦君寫的一篇散文。散文具有形散神聚的特點(diǎn)，自由隨意。南帆在《文學(xué)的維度》中認(rèn)為，散文的首要特征是“無(wú)特征”。這種“無(wú)特征”的特征說(shuō)明散文在實(shí)際解讀中的難度也是最大的。但是，借客觀對(duì)象表達(dá)情思是散文藝術(shù)表現(xiàn)形式的重要特征。以蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》為例，琦君選取的特殊客觀對(duì)象是桂花，借助桂花將自己的情思隱含于感性畫面之中。但是散文的客觀對(duì)象與詩(shī)歌的客觀對(duì)象（即意象）不同，詩(shī)歌的意象是概括的，不問(wèn)具體是哪個(gè)牧童，不問(wèn)牧童的個(gè)性特征，不問(wèn)到底是哪一處景象，而散文的客觀對(duì)象一定是充滿個(gè)性化的。當(dāng)然，這是由于篇幅限制所帶來(lái)的不同。那么，抓住客觀對(duì)象的個(gè)性特征就是解讀散文的一個(gè)重要突破口?！豆鸹ㄓ辍返囊庀蟆鸹ǎ涮厥庑跃捅憩F(xiàn)在這是家鄉(xiāng)的桂花，而不是別處的桂花，因此在散文中，作者要充分展開特殊對(duì)象的特殊特征，給讀者以強(qiáng)烈的新鮮感。當(dāng)讀者靜心閱讀《桂花雨》時(shí)，仿佛聞到了字里行間彌漫著的香味，整個(gè)人仿佛完全浸潤(rùn)在桂花的香氣和童年時(shí)代的搖花樂(lè)中。課文有六處描寫了桂花的香味：① 桂花不與繁花斗艷，可是它的香氣味兒真是迷人。② 桂花開得最茂盛時(shí)，不說(shuō)香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒(méi)有不浸在桂花香里的。③ 桂花紛紛落下來(lái)，落得我們滿頭滿身，我就喊：“??！真像下雨！好香的雨呀！”④ 于是父親詩(shī)興發(fā)了，即時(shí)口占一絕：“細(xì)細(xì)香風(fēng)淡淡煙，競(jìng)收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂(lè)，花雨繽紛入夢(mèng)甜?！?⑤ 全年，整個(gè)村莊都沉浸在桂花香中。⑥ 可是母親常常說(shuō)：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！边@就是桂花在琦君筆下所展現(xiàn)的特征，解讀這六句話就等于抓住散文客觀對(duì)象的個(gè)性特征，從此處入手就能分析作者的情思—— 對(duì)故鄉(xiāng)的思念，更是一個(gè)漂泊在海外的游子對(duì)祖國(guó)的盼望之情。

在解讀文本過(guò)程中，教師除了要全身心投入純閱讀，腦海中還要積淀一定的語(yǔ)文知識(shí)，在實(shí)踐過(guò)程中有時(shí)還需要引入一些作者資料，以更精準(zhǔn)地解讀文本。通過(guò)多方的力量，由“整體—部分—整體”循環(huán)往復(fù)進(jìn)行純閱讀，真正進(jìn)入文本主體去體驗(yàn)作者的經(jīng)歷，感受作者的生活，那么文本的內(nèi)容、意蘊(yùn)及蘊(yùn)藏的形式奧秘都會(huì)慢慢浮現(xiàn)。當(dāng)然，文本解讀能力的提高不是一蹴而就的，而是需要長(zhǎng)期積累并不斷加以實(shí)踐，只要不放棄， 終究能提升教師對(duì)文字的感知，解悟文本的藝術(shù)奧秘與結(jié)構(gòu)奧秘，為創(chuàng)造驚艷的閱讀教學(xué)不斷積淀。

二、妙教：柳暗花明又一村

一個(gè)好的解讀要經(jīng)歷反復(fù)的純閱讀才能獲得妙解，但是教師有了妙解又不能將自己的解讀全部簡(jiǎn)單地、直接地拋給學(xué)生。那么，教師就要思考第二個(gè)問(wèn)題，即如何將妙解轉(zhuǎn)化為妙教，從而讓學(xué)生在柳暗花明之際有豁然開朗的妙得。為此，教師要設(shè)計(jì)好的課堂活動(dòng)、好的課堂問(wèn)題、好的教學(xué)流程，引導(dǎo)學(xué)生深入文本發(fā)揮思維能力，整合提取信息，品味文字，感受形象，實(shí)現(xiàn)生本解讀對(duì)話；采用好的教學(xué)方法，充分展開學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)從妙解到妙教的華麗轉(zhuǎn)變。下面，筆者結(jié)合具體案例分條闡述。

1好的課堂問(wèn)題

好的課堂得益于好的課堂問(wèn)題。教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，然后根據(jù)核心問(wèn)題確定問(wèn)題鏈，以達(dá)成本課的教學(xué)目標(biāo)。如《愛(ài)之鏈》的解讀，教師要?jiǎng)?chuàng)造相對(duì)好的教學(xué)，應(yīng)設(shè)計(jì)哪些課堂問(wèn)題呢？筆者在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題：“同學(xué)們，你們喜歡這個(gè)故事嗎？如果喜歡，你們能用一個(gè)詞概括喜歡的理由嗎？”第二個(gè)問(wèn)題：“在這條‘愛(ài)之鏈’上有哪幾個(gè)人物？他們之間發(fā)生了哪些故事？”這個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)的人物及情節(jié)有整體的把握。第三個(gè)問(wèn)題：“這三件事有什么聯(lián)系？你能不能用關(guān)聯(lián)詞將三件事串起來(lái)？”此時(shí)，學(xué)生體會(huì)到了小說(shuō)情節(jié)因果關(guān)聯(lián)的微妙，接著教師提出第四個(gè)問(wèn)題：“如果故事的結(jié)局不是喬依，換成另外一個(gè)人，你覺(jué)得怎么樣？”至此，意料之外、情理之中的小說(shuō)魅力就在問(wèn)題的解決中，慢慢被學(xué)生解讀、分析和領(lǐng)悟到了。對(duì)于環(huán)境描寫的藝術(shù)性，教師可以設(shè)計(jì)諸如“課文開始營(yíng)造了一個(gè)什么環(huán)境？”“作者選取了哪些事物來(lái)表現(xiàn)這樣的環(huán)境？”“為什么以環(huán)境描寫作為開頭？”等問(wèn)題。這些問(wèn)題旨在讓學(xué)生感受到環(huán)境描寫對(duì)人物的渲染，反襯喬依的大愛(ài)，解析環(huán)境描寫對(duì)小說(shuō)情節(jié)的推動(dòng)作用。在課文結(jié)束時(shí)，教師可以利用“文章為什么以‘愛(ài)之鏈’為題，說(shuō)說(shuō)你的理解”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生整體觀照文本，形成自己對(duì)文本內(nèi)涵的理解。

2好的課堂活動(dòng)

好的課堂活動(dòng)能使學(xué)生在具體的過(guò)程與實(shí)際的操作中對(duì)文本進(jìn)行深入思考。例如教師在《桂花雨》的教學(xué)中可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)活動(dòng)：出示描寫桂花香的六句話，讓學(xué)生品讀這六句話，根據(jù)每句話描寫桂花香的程度標(biāo)星，描寫桂花最香的句子給予六顆星，描寫桂花最不香的句子給予一顆星，并說(shuō)明理由。這樣的教學(xué)活動(dòng)不僅讓學(xué)生興趣濃厚，而且目標(biāo)非常明確，指向文本的語(yǔ)言文字分析，讓學(xué)生在品讀和標(biāo)星的活動(dòng)中了解桂花的特征，進(jìn)而體悟作者身在異國(guó)他鄉(xiāng)對(duì)家鄉(xiāng)的思念之情。《愛(ài)之鏈》的結(jié)局給讀者留下了意猶未盡之感，教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用環(huán)境描寫續(xù)寫結(jié)尾。再如蘇教版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《荷花》的教學(xué)，教師以“同學(xué)們，現(xiàn)在有一個(gè)為教材征集插圖的比賽，你們想?yún)⒓訂幔俊钡膯?wèn)題開頭。首先，教師請(qǐng)學(xué)生自讀課文，根據(jù)課文的描述畫荷花圖。然后，教師挑選幾幅作品，師生共賞，學(xué)生再讀文本，評(píng)論哪一幅畫最合適并說(shuō)明理由。最后，教師請(qǐng)學(xué)生對(duì)不合適的畫說(shuō)一些修改意見(jiàn)。這樣的活動(dòng)操作讓學(xué)生在創(chuàng)畫、評(píng)畫、補(bǔ)畫的過(guò)程中與文本進(jìn)行了多次對(duì)話，在分析中加深了對(duì)荷花的感受，體會(huì)文字描寫生動(dòng)準(zhǔn)確的特點(diǎn)。

3好的教學(xué)處理

教學(xué)處理取決于學(xué)生在解讀文本過(guò)程中陷入困頓、知其然而不知其所以然之處。教師運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)他們主動(dòng)思考體悟，在教師的點(diǎn)撥下，學(xué)生一旦分析發(fā)現(xiàn)則必有豁然開朗的震撼美。

關(guān)鍵字詞替換比較法是抓住關(guān)鍵語(yǔ)句中的關(guān)鍵字詞，用替換比較的方法，意在讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)“適當(dāng)?shù)脑~用在適當(dāng)?shù)牡胤健钡膴W秘的教學(xué)方法。例如蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》中的“整個(gè)村莊都沉浸在桂花香中”的“浸”字。著名作家汪曾祺認(rèn)為，作家語(yǔ)言的獨(dú)特處不在于他能用別人不用的詞，而是在用別人也用的詞里賦予別人想不到的意蘊(yùn)?！敖笔恰芭荩菇浮钡囊馑?，通常我們用于洗滌衣服或者具體的物品，不與嗅覺(jué)的香味連用，但是“浸”字用在這里卻是“唯一的字”。在教學(xué)中，教師可以運(yùn)用替換比較法，將“浸”字替換成“泡”“飄”等字，讓學(xué)生品讀感悟。一是從音韻上品讀，“泡”字和“飄”字是聲母[WTXT]“p”音起，以韻母“ao”音終，整個(gè)字的讀音給人以一種洪亮之感，與香味彌漫的意境不合；而“浸”字以聲母“j”音起后，接齊齒呼韻母“in”，[WTBZ]整個(gè)字的讀音給人以沉醉厚重之感。二是“浸”字不僅表現(xiàn)了香味的馥郁濃烈，將摸不著、看不見(jiàn)的東西具體化、可觀化，還寫出了人們的精神享受。這里的香不僅指桂花香，更多的是回憶甜。

矛盾分析法，是在文本的矛盾處解讀分析。但這里的文本不是狹義的課文，還包括廣義的資料，例如作者同時(shí)期的作品、同題材的文章，或者其他作者的相關(guān)作品等。教師引入內(nèi)外部資料是為了將學(xué)生容易忽略的矛盾揭示出來(lái)，引導(dǎo)他們深入解讀對(duì)話。這樣的分析必有驚喜乃至驚嘆之美。例如，根據(jù)課文的描述我們知道，喬依家境貧困，妻子將要生產(chǎn)，急需用錢，這個(gè)時(shí)候有一筆錢就在眼前。教師提問(wèn)：“喬依應(yīng)該接受這筆錢，但是喬依謝絕了，讀到這你有什么想法？你認(rèn)為將喬依設(shè)計(jì)成一個(gè)家境尚可的人與窮困潦倒的人，哪個(gè)更好，為什么？”對(duì)故事矛盾處的分析，讓學(xué)生在思考的過(guò)程中產(chǎn)生對(duì)文本的創(chuàng)造性理解，與文本進(jìn)行解讀對(duì)話，進(jìn)一步體會(huì)這種“錯(cuò)位美”，在錯(cuò)位的對(duì)比下“愛(ài)”的內(nèi)涵自然就深入了。蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課也有矛盾處，如母親常常說(shuō)：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！笨墒菑溺脑奈覀兞私獾剑贾莸男⌒∩綁]全是桂花，花開時(shí)香聞十里。杭州的桂花和家鄉(xiāng)的桂花香味其實(shí)是不分上下的，可是在母親口中怎么就“比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”呢？這是一個(gè)顯見(jiàn)

的矛盾處。母親這一句話不就是作者內(nèi)心的想法嗎？或許這就是對(duì)“江山信美，終非吾土”最好的注解吧！

當(dāng)然，僅僅有這些還不夠，教師還要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程，在實(shí)際閱讀課堂上運(yùn)用好的語(yǔ)言，與學(xué)生由文入境生情，共享精神大餐。

語(yǔ)文就是一個(gè)偌大的、蘊(yùn)藏著無(wú)限能量與美好的寶藏，等待我們?nèi)ツ托拈_掘。閱讀好似一片神秘的森林，需要我們?nèi)ビ眯陌l(fā)現(xiàn)。教學(xué)何嘗不是一片汪洋大海，值得我們精心探索？在素質(zhì)教育的號(hào)召與引領(lǐng)下，把世間最美的文字展現(xiàn)給我們的學(xué)生吧，告訴他們其中的奧秘，讓他們沉入這塊美妙的領(lǐng)域，飽嘗發(fā)現(xiàn)的愉悅，享受精神的食糧，馳騁思考的草原……

參考文獻(xiàn)：

[1]賴瑞云.文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.