《那一定會很好》教學及評析

楊波 孫世梅

教學設計

一、回顧前文，導入新課

1.《去年的樹》中鳥和樹這對好朋友那份濃濃的友情讓我們感動。這節(jié)課我們再來學習一篇童話故事——《那一定會很好》。

2.關注“一定”一詞，再讀課題，更能讀出語氣。

（設計意圖：承接前面精講課文《去年的樹》，由標題入手，激發(fā)閱讀興趣。）

二、檢查預習，認讀生字

1.詞語中認讀生字。

手推車 ? 根莖葉 ? 拆下來 ? 舊木料

縮成一團 ? ?努力生長 ? ?吱吱嘎嘎

2.韻文中認讀生字。

小小種子縮進泥，

努力成樹鉆出地。

莖深葉茂心愿起，

變身推車隨它意。

吱吱嘎嘎想休息，

舊車搖身變座椅。

挺直腰背很吃力，

拆做地板鋪滿地。

童話故事多神奇，

快快走進課文里。

（設計意圖：根據(jù)本課主要內(nèi)容創(chuàng)編的“小韻文”淺顯易懂，巧妙地涵蓋了7個認讀字。此環(huán)節(jié)既是在個性化的語境中認讀生字，又是對本課故事情節(jié)的引入與初感，同時也激發(fā)了學生的閱讀興趣。）

三、初讀課文，整體感知

教師配樂范讀，學生隨機接讀。

（設計意圖：故事篇幅較長，教師朗讀示范，和諧的樂曲讓學生進入童話故事溫暖陽光的情境中。隨機接讀，提高了學生傾聽的專注力。師生合作朗讀，營造和諧的閱讀氛圍。）

四、閱讀提示，明確目標

出示“略讀提示”，明確兩個需要解決的問題，確定本課的學習目標。

（設計意圖：“大道至簡”，直入重點。略讀課文的學習要依據(jù)“略讀提示”的指引。“提示”中的兩個問題為本課教學的重難點，更是學生學習的重難點。）

五、借助導圖，自主學習

解決“略讀提示”中的第一個問題：“從一粒種子到陽臺上的木地板，它經(jīng)過了一段怎樣的歷程？”

1.出示學習指南，解讀學習卡片。

①讀：默讀課文，畫出關鍵詞;

②選：任選一張適合自己的學習卡片;

③填：提煉關鍵詞，填寫卡片;

④講：根據(jù)卡片提示，講述“這段歷程”。

學習卡片1：歷程中的變化

種子—（ ? ? ? ）—（ ? ? ? ）—（ ? ? ?）—木地板

學習卡片2：變化過程中愿望改變

站 ? ? ? ? ?□ ? ? ? ? ? ? 坐 ? ? ? ? ?□

種子—（ ? ? ? ）—（ ? ? ? ）—（ ? ? ? ）—木地板

學習卡片3： 進一步關注“怎樣實現(xiàn)的目標”（關注人物、提取“動詞”）

（設計意圖：思維導圖式的卡片設計，運用精講課文習得的方法，理清故事線索，把握主要內(nèi)容。三個難度等級的設置，尊重學生的差異性和個性化學習的需要，給予學生自主的選擇機會，使自主學習更適切、更有效。）

2.自主學習，記錄時間。

（設計意圖：略讀課文要突出“略”字，略的是教師的精講細說，強調(diào)學生的“自讀”，要讓學生唱“主角”。葉圣陶先生說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但就教學效果而言，精讀是準備，略讀是應用?！?/p>

此環(huán)節(jié)為本課的教學重點，突出了對學生自主閱讀能力的訓練。在前一篇精讀課文《去年的樹》的學習中，學生習得了以思維導圖的形式理清故事的線索從而把握主要內(nèi)容的方法，本課則進行自主閱讀，遷移運用，發(fā)揮了精讀與略讀的“典型引路”與“舉一反三”的作用。）

3.分層反饋，講述“歷程”。

（設計意圖：從選擇卡片到自讀填寫，從書面填寫到口頭講述，從同桌互講到全班匯報，尊重學生的認知規(guī)律，尊重學習的個性需要，遵循由自主到合作的規(guī)律。）

4.依“情節(jié)圖”，梳理“歷程”，引出“四句話”，體會人物心情和心態(tài)，感情朗讀。

5.觀察“情節(jié)圖”思考。

①在這一歷程中，什么發(fā)生了變化？

預設：自身在變、它的想法在變、幫助它的人在變、做出的貢獻在變……

②在這一歷程中，什么一直沒有變？

預設：它不論什么時候說的話里一直都有一句不變的話。

③回扣課題“那一定會很好”。

（設計意圖：抓住故事中的四處語言描寫，引領學生進入故事情境，體會情感朗讀，感受樹的陽光心態(tài)與無私奉獻的精神。）

6.回顧故事，回味這一“歷程”。如果用一個詞語來概括，這是一段怎樣的歷程？（詞語寫在卡片上）

預設：美好、奇妙、漫長、心想事成……

（設計意圖：此環(huán)節(jié)的設計旨在激發(fā)學生嘗試提煉與總結，給予其個性化理解的表達機會，提升學生的思維。選擇有代表性的詞語貼在黑板上，給予學生思維展示的時間和空間，讓學生有一種被尊重、被認可的感覺，把學生放在課堂的最中央。）

六、小組合作、發(fā)現(xiàn)異同

過渡：相同的童話故事不同的人讀有不同的感受，不同的兩篇童話故事放在一起比較，又會有什么發(fā)現(xiàn)呢？

1.出示“略讀提示”第二個問題：“比較一下，這篇課文和《去年的樹》有哪些相同和不同？”

2.小組合作交流，填寫《合作學習卡片》。

3.共享各組學習收獲。

相同點：都寫“樹”、擬人手法、想象豐富、語言描寫、變化、歷程、貢獻……

不同點：情感（悲—喜）、主人公、敘述時間（短—長）……

（設計意圖：精講課文與略讀課文，兩者同中有異，異中有同，“略讀提示”指引我們比較閱讀，不失為一種好方法。開放的閱讀空間，自由的比較方式，歸納異同;通過小組合作學習，引導學生“求同而溫故，求異而知新”。這也是對學生閱讀能力、理解能力、思維能力、總結能力和語言表達能力的綜合體現(xiàn)。）

七、質(zhì)疑思考，激發(fā)寫作

1.出示最后一個自然段。

故事的結尾呈現(xiàn)了一幅溫暖的畫面。（配樂朗讀）

2.它為什么覺得自己又變成了一棵樹？

3.如果它真變成了一棵樹，又會怎樣呢？

4.把你們的奇思妙想寫下來，也嘗試編一個“樹”的故事吧！

（設計意圖：文章耐人尋味的結尾，賦予故事豐富的想象空間，也激發(fā)起學生編童話、寫童話的習作興趣和創(chuàng)作愿望。由此與本單元口語交際、習作要求巧妙聯(lián)系。）

教學評析

這節(jié)課的教學設計，凸顯略讀課特點，體現(xiàn)單元框架的編寫意圖，以學生為本，將學生真正放在課堂的最中央。

楊老師以直觀的思維導圖設計學習卡片，引導學生思考“從一粒種子到陽臺上的木地板經(jīng)過了一段怎樣的歷程？”她通過讓學生自由選擇三個難度等級的卡片進行有針對性的教學，既把握了重點和難點，又尊重了學生的差異，進而引起學生的閱讀興趣。

以具體形象思維為主的三年級學生適合運用直觀的“思維導圖”進行故事構思的梳理與語言架構的輔助。本課恰為“承上啟下”的單元位置。運用前一篇精讀課文《去年的樹》所學習的“抓線索、繪導圖”把握主要內(nèi)容、梳理故事情節(jié)的方法，學習本課，解決故事內(nèi)容的梳理（講述“這是一個怎樣的歷程”），而本課的自主學習又為后面的精讀課文《牛肚子里的旅行》課后習題畫出“旅行圖”做好學習鋪墊和方法遷移。故事情節(jié)圖的“梳理—繪制—運用”使讀童話有“線”可理，讀得具體，讀出條理;又使編童話、寫童話有“線”可依，編得有序，寫出層次。從“讀”到“寫”，無縫對接;從習得到運用，自然過渡。

在完成第二個問題比較《去年的樹》和本文的異同時，楊老師運用韋恩圖，讓學生合作學習，討論兩篇童話的相同與不同之處。“溫故而知新”，提升了閱讀理解能力，訓練了邏輯思維能力，發(fā)展了語言表達能力，同時又促進了團隊合作能力的形成。

磨課心得

那一定會很好——也許是這充滿正能量的課題一直鼓舞著我，在艱辛的磨課之路上，仿佛無時無刻不沐浴在溫暖的陽光中，激勵著我不斷成長、不斷超越。

那一定會很好——也許是這積極樂觀的話語給了我自“山窮水盡”中探尋“柳暗花明”的勇氣和力量，在如切如磋的磨課歷程中，如一盞明燈指引著我不斷反思、不斷前行。

抽簽偶得的“好”兆頭

當?shù)弥敬斡晌掖砑质⒓觾赡暌欢鹊娜珖≌Z盛會時，激動之余“壓力山大”;當獲悉本次賽會將以統(tǒng)編本教材為選課范圍抽簽決定授課內(nèi)容時，茫然之中“不知所措”。唯一能確定的是我的授課方向為“閱讀教學”。

7月中旬，我懷著忐忑的心情來到美麗的貴州興義參加抽簽會。當看到抽簽紙上赫然的“那一定會很好”，我不禁竊喜——不論這是一篇什么樣的課文，單看這課題就足以讓我沉浸在美好的祝福與完美的預測中。雖然沒看到教材，不知曉課文，一切都是未知的，但我仍然樂此不疲地反復默念著課題，以這樣的好兆頭給自己一種心理暗示——那一定會很好。

初次閱讀的“好”感覺

手中沒有教材，只能試探性地在百度上搜索一下。這是一個童話故事，講述了一個種子到木地板的經(jīng)歷。初讀故事，豐富的想象，有趣的情節(jié)，精短的語言描寫和那種積極向上的感覺給我留下了深刻的印象。我不禁猜想，學生也會像我一樣喜歡這個故事吧？

拿到期盼已久的三年級上冊教材，那充滿油墨的馨香給人怡然的感覺。我迫不及待地翻到那一課，越過前面的“略讀提示”，直接進入課文，就是這個溫暖的小故事，文中的插圖以清麗的水彩勾勒出三幅畫面：農(nóng)夫推著車的喜悅，一把椅子的靜立，木地板沐浴著陽光的溫暖。三頁內(nèi)容，圖文兼美，就像初見一位重逢的老友，莫名心生一種親切感。

細讀教材，才注意到這是一篇略讀課文。本課只有7個要求會認的字，除略讀提示的兩個問題，書后沒有練習題。顯然，這篇課文需要一課時完成。這樣一方面不用考慮課時劃分問題，可以體現(xiàn)本課教學的完整性和整體感;而另一方面要考慮怎樣能既完成認字、讀文，又能解決略讀提示的兩個問題。

解讀品析的“好”發(fā)現(xiàn)

帶著諸多疑問，我又一次沉浸在書海中，渴望能從中找到一點兒靈感，尋到一絲靈光。于是眼中的關鍵詞定位在“略讀課”和“童話教學”上。翻閱書籍，查閱文章……當我搜索相關教學錄像時，驚奇地發(fā)現(xiàn)近年來“國賽”的課堂上幾乎沒有略讀課的影子。這是為什么？聽說多年前一位特級教師以一篇略讀課的精彩教學贏得了現(xiàn)場好評和陣陣掌聲，但卻意外地名落孫山。原因何在？沒有把握好略讀課的特點，把略讀課講成了精讀課。她失敗的經(jīng)歷就像魔咒一樣，從此以后全國小語會賽課的講臺上再沒出現(xiàn)過略讀課。也許是大家在略讀分寸的把握上有所忌憚。是呀，略讀課怎么講？講多了變精讀，失敗！講少了變自學，失??！我再一次陷入迷?！獙τ谖襾碚f，“那一定會很好”嗎？

“山重水復疑無路，柳暗花明又一村?！奔热弧霸趺粗v”的路走不通，就試著從“怎么學”的角度探探路吧。我嘗試以學生如何學習的角度再次解讀教材，竟然有驚喜的發(fā)現(xiàn)：

“單元導語”指方向，統(tǒng)整“目標”定位。

這一單元圍繞著“童話”的主題，要學習四篇童話故事，以“精—略—精—略”的順序排列，“感受童話豐富的想象”，學習最后指向?qū)懽鳌皣L試編童話、寫童話”。閱讀感受想象，而創(chuàng)編需要想象。閱讀童話與編寫童話的自然鏈接點在于故事情節(jié)的把握和表述，理出情節(jié)的線索是關鍵。

“略讀提示”明任務，確定“問題”導向。

略讀課無須“節(jié)外生枝”，課文前的“略讀提示”已經(jīng)給學生提供了兩個學習任務，解決了這兩個學習任務，教學目標也就完成了。

分析“略讀提示”的兩個問題：

從一粒種子到陽臺上的木地板，它經(jīng)歷了一段怎樣的歷程？

這一問題緊扣故事內(nèi)容，學生思考時，也許會從故事情節(jié)的變化入手，逐一講述這段歷程;也許會從故事的整體思考，歸納概括，感受這段歷程。

比較《去年的樹》和《那一定會很好》有哪些相同和不同？

對比閱讀，過去從來沒有在三年級出現(xiàn)過，學生能比較出什么？從哪些方面去比較？比較到什么程度？……一連串的問題冒了出來。

這些未知和不定僅“紙上談兵”是永遠解決不了的，我?guī)е鵁o限期待和些許忐忑開始了磨課的歷程。

反復推敲的“好”變化

自新學期開學到比賽時間，磨課時間也就一個月，除去休息日和為其他工作占據(jù)的時日，我僅剩20天有效期。一向排斥“軟磨硬泡”式備課模式的我，真正有效的“磨課試講”僅有六次，但在各級領導的督促關懷下，我與省、市的教研專家和學校的備課團隊，經(jīng)歷了不計其數(shù)的說課、議課、研課過程，不斷地就試講中出現(xiàn)的問題進行剖析和研討。

如切如磋，如琢如磨。我將所經(jīng)歷的磨課歷程概括為兩個變化過程：

1.從“面面俱到”到“刪繁就簡”，體現(xiàn)略讀特點

第一次試講，盡管有明確的教學目標，但認讀生字、朗讀課文就占了10多分鐘，而“略讀提示”的問題提出后，少部分學生能短時間內(nèi)結合課文進行思考和解答，大部分學生處于被動地聽、茫然地想，不知所措的狀態(tài)。于是，我便調(diào)整為小組合作、團隊互助的方式，但難以把控學生的學習情況。為了讓學生都有思考、有提升，真是辛辛苦苦地講了許多，延時20多分鐘仍覺得放心不下。比賽時延時半分鐘都要被扣分的，這節(jié)課必須要做“大手術”。

重新審視目標，必須刪減教學內(nèi)容，精簡課堂語言，還要考慮把有限的時間用在學生自主學習中。生字的認讀必須精練，逐字落實其重難點一定是最有效的方法嗎？孫世梅主任面對我的困惑，這樣說：“認讀字，重在認讀，終要會用，在不同的語境下認讀和運用。”是呀，學生已經(jīng)具備自主學習生字的方法和能力，何不給他們些自主空間呢？將生字認讀與課文朗讀結合在一起，認字為了讀文，讀文也可認字。于是我調(diào)整了認讀字的學習方式，以檢查預習開始，檢驗生字在詞語中的讀音，又將生字編入一首體現(xiàn)課文內(nèi)容的兒歌中認讀，激發(fā)學生讀文的興趣，讀文時再次認字，既學習了認讀字，又初讀了課文。我們用節(jié)省下的時間解決重點問題，體現(xiàn)略讀課特點。略得有理，略得有度，略得有法。

2.從“尊重學生”到“關注個體”，彰顯生本課堂

幾次磨課，最糾結的就是故事內(nèi)容的梳理，學生常會憑著讀文記憶，零散無序地復述;課堂觀察發(fā)現(xiàn)在小組合作中，語言能力較強的學生處于強勢位置，多數(shù)學生只是“聽眾”。究竟應該寫哪些關鍵詞幫助學生梳理故事情節(jié)呢？看著讓我們不斷糾結、難以抉擇的十幾種板書設計方案，我頓發(fā)靈感——學生在二年級已經(jīng)學會提煉關鍵詞把握內(nèi)容的方法，是否可以嘗試讓學生自己梳理線索（文中有多條線索，任何一條都可以理出情節(jié)變化），繪出一個思維導圖呢？基于三年級學生的認知現(xiàn)狀，不能完全撒手，所以我設計了一個半開放式的思維導圖卡片。試講時發(fā)現(xiàn)不是所有的學生都能運用好，考慮到學生的學習差異，我又將導圖調(diào)整為三個難易等級，由學生自主選擇。這一次的實踐非常成功，每個學生都能在自主選擇的思維導圖卡片的輔助下提煉故事信息，梳理講述故事情節(jié)。由低到高的學習反饋，自然地提升了學生的閱讀認知，既尊重了學生學習規(guī)律，又尊重了層次差異，關注到每一個學生的學習。

在課后研討、論證這一教學設計時，發(fā)現(xiàn)前一課《去年的樹》與后一課《在牛肚子里旅行》都在關注故事情節(jié)的梳理，更巧的是后一課課后題明確寫出讓學生動手繪制“旅行圖”，本課的思維導圖工具的使用，正是起到了“承前啟后”的作用，為編童話、寫童話的思維架構做鋪墊，實現(xiàn)從閱讀到寫作的讀寫遷移。

而后的磨課，關注到學生的個性化閱讀，加入“個性化理解這是一段怎樣的歷程”環(huán)節(jié)，以貼“詞卡”形式，體現(xiàn)對學生個性思維的尊重。

就這樣，一節(jié)試講次數(shù)不多，但背后凝聚團隊力量的《那一定會很好》，以學生自主學習為主線，以閱讀體驗與語用實踐為基調(diào)，以尊重學生個性、培養(yǎng)學生素養(yǎng)，體現(xiàn)略讀課文特點的示范課例得到了大家的贊許與好評。特作小詩以總結這次賽課歷程：

那一定會很好

再回首，不禁感謝那段“磨”的歷程。

雖苦而艱，但一路歡歌。

磨課，磨人，磨團隊。

我們

在磨礪中共生情智，不斷提升，

我們

從經(jīng)驗走出來，解讀教材，探尋編者意圖;

從課堂走下來，解讀學生，探索生本策略;

從磨課走過來，解讀教學，探求變革路徑?！?/p>

（作者單位：吉林長春市第一實驗中海小學/吉林省教育學院）

責任編輯 田 晟