學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的誤區(qū)、特征與方法

武鳳霞

隨著課程改革的進(jìn)一步深入，教學(xué)應(yīng)該帶給學(xué)生哪些方面的成長(zhǎng)、怎樣的成長(zhǎng)越來(lái)越清晰，社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求也越來(lái)越高。就語(yǔ)文學(xué)科而言，人們已經(jīng)不再滿足于學(xué)生形成常規(guī)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，而是更加關(guān)注學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)、深度思維等高級(jí)能力的發(fā)展。而綜合能力、高階思維的形成與發(fā)展就成為常規(guī)教學(xué)方式或者教學(xué)設(shè)計(jì)不能承載之重，所以，打破原有的教學(xué)框架已經(jīng)成為重要的課題，擺在每一位教育者面前，其中，為學(xué)生設(shè)計(jì)豐富的、合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為被普遍關(guān)注的話題，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力也成為評(píng)價(jià)教師素養(yǎng)的一個(gè)重要指標(biāo)。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上時(shí)代的需要和學(xué)生的發(fā)展，相當(dāng)一部分教師甚至對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)是什么的認(rèn)識(shí)都還不清晰，這就在很大程度上限制了教學(xué)改革的進(jìn)程，阻礙了學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。所以，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度認(rèn)知和合理設(shè)計(jì)與運(yùn)用就成了一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

那么，什么是學(xué)習(xí)活動(dòng)呢？

學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)經(jīng)常被提起，但很多人卻無(wú)法為它下一個(gè)定義的詞匯，因?yàn)殛P(guān)于它的概念到現(xiàn)在也沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的、明確的解釋。學(xué)術(shù)界使用較為廣泛的是楊開(kāi)誠(chéng)的定義：“學(xué)習(xí)活動(dòng)是指教師為了達(dá)成特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的操作總和?！标P(guān)于這一個(gè)定義，華東師大邵麗教授認(rèn)為，這一概念中把“學(xué)習(xí)活動(dòng)”定義為“操作總和”，有忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)生成之嫌，我個(gè)人也深以為然。那么，學(xué)習(xí)活動(dòng)作為一個(gè)系統(tǒng)，必然是由一系列相互關(guān)聯(lián)的要素組成。學(xué)界普遍以活動(dòng)理論為學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。喬納森的觀點(diǎn)是：“活動(dòng)理論認(rèn)為活動(dòng)是主體為達(dá)到一定目的，在既定的規(guī)則框架內(nèi)使用工具，群體成員分工合作，實(shí)現(xiàn)與周遭世界的交往?！薄梢?jiàn)，好的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該讓學(xué)生產(chǎn)生“經(jīng)歷感”和“探索感”，在活動(dòng)中推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知、思維與實(shí)踐能力的深入發(fā)展。正是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的概念認(rèn)識(shí)不夠清晰，所以，教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和使用方面存在著十分明顯的誤區(qū)。具體有以下兩種：

誤區(qū)一：把淺層活動(dòng)看成學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本樣態(tài)。說(shuō)到學(xué)習(xí)活動(dòng)，很多老師都認(rèn)為自己每節(jié)課都在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)在課堂學(xué)習(xí)中無(wú)處不在。從廣義上講，這樣的認(rèn)識(shí)是有道理的，因?yàn)閷W(xué)生在教師的提問(wèn)中讀書(shū)、思考，發(fā)表自己的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)活動(dòng);為了促進(jìn)理解進(jìn)行的朗讀、默讀是學(xué)習(xí)活動(dòng);對(duì)文章進(jìn)行理解、分析、反饋是學(xué)習(xí)活動(dòng);小組合作解決問(wèn)題也是學(xué)習(xí)活動(dòng)。等等。但不能不承認(rèn)，這些都是簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生囿于字詞中，糾纏于句段里，留戀于對(duì)淺表知識(shí)的學(xué)習(xí)，習(xí)慣于對(duì)問(wèn)題的淺層認(rèn)知，既不能把知識(shí)形成網(wǎng)絡(luò)，又不能使思維走向深刻，所以，學(xué)習(xí)的效度大大降低。像這樣問(wèn)題單一、思考單向、反饋單薄的活動(dòng)我們稱之為“淺活動(dòng)”。但是很多教師把淺活動(dòng)看成是學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本樣態(tài)，小學(xué)如此，中學(xué)也不乏其例。曾經(jīng)看到一位中學(xué)教師以“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)”為主題談一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，大約是這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)：讀第3、第4自然段，選擇自己認(rèn)為寫(xiě)得好的句子來(lái)讀，然后合作朗讀，讀出喜愛(ài)之情;畫(huà)出你認(rèn)為最有味道的句子，說(shuō)說(shuō)語(yǔ)言表達(dá)的精妙;找一找哪些鳥(niǎo)讓作者感覺(jué)悲苦，選擇其中一只鳥(niǎo)開(kāi)展創(chuàng)造和想象活動(dòng)，補(bǔ)充它和作者的對(duì)話……在這個(gè)課例中，不僅教者認(rèn)為自己一直在為學(xué)生設(shè)計(jì)有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)課者也同樣站在活動(dòng)精妙的角度大力褒揚(yáng)，但這恰恰說(shuō)明了當(dāng)下大多教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的不足。

誤區(qū)二：讓學(xué)習(xí)活動(dòng)以“真”的形式做“假”的呈現(xiàn)。這句話看似有點(diǎn)矛盾，但就存在于許多教師的教學(xué)之中，普遍到我們都已經(jīng)習(xí)以為常，甚至認(rèn)為這就是學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該的樣態(tài)。這里所謂的“真”指的是形式，比如學(xué)生針對(duì)某一個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行交流，小組合作完成某一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)等，這些交流、合作的形式的確是“真”的存在，但關(guān)鍵是學(xué)生在這樣的“真”形式中呈現(xiàn)的并不一定是“真”的學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)是學(xué)生還來(lái)不及思考，活動(dòng)就已經(jīng)結(jié)束;只有優(yōu)秀的學(xué)生說(shuō)出了自己的觀點(diǎn)，有的學(xué)生還在回味，活動(dòng)就已經(jīng)結(jié)束;好不容易產(chǎn)生了不同意見(jiàn)，還沒(méi)有交流出一個(gè)結(jié)果，活動(dòng)就已經(jīng)結(jié)束。公開(kāi)課上這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)更是承載著很多“假”的學(xué)習(xí)經(jīng)歷——因?yàn)檎n前的預(yù)習(xí)基本到位，很多學(xué)生心中已經(jīng)有了定論，這個(gè)時(shí)候的交流合作其實(shí)就是做個(gè)好樣子給大家看看而已。諸如此類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，即使做出認(rèn)認(rèn)真真的研究狀態(tài)，即使有熱鬧精彩的匯報(bào)交流，也只能用一個(gè)“假”字來(lái)定義，因?yàn)榛顒?dòng)中沒(méi)有思維火花的綻放，沒(méi)有真正的思考碰撞，沒(méi)有真正引發(fā)學(xué)習(xí)的深度、學(xué)習(xí)的效度。

那么，怎樣的活動(dòng)是真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)呢？

1.能促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)不會(huì)停留于接受信息層面，也不會(huì)止步于簡(jiǎn)單的讀書(shū)、背誦，或者回答簡(jiǎn)單的問(wèn)題，做流于表面的溝通，因?yàn)檫@樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給學(xué)生的僅僅是知識(shí)的積累，是低層次思維的發(fā)展。真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該給予學(xué)生在文本中涵泳的機(jī)會(huì)，可以讓學(xué)生通過(guò)閱讀、理解、甄別、鑒賞、綜合、概括等方法得出某種結(jié)論，或者對(duì)某種現(xiàn)象做出解釋，能完整闡述自己的觀點(diǎn)，并且用語(yǔ)言、行為等方式表達(dá)或者表現(xiàn)出自己的理解。一句話，應(yīng)該呈現(xiàn)出高階思維發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程或特質(zhì)。

2.能體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。知識(shí)是有深淺之分的。比如平時(shí)我們?cè)诮虒W(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)字詞義形意進(jìn)行理解，對(duì)比喻擬人等常見(jiàn)修辭手法的認(rèn)識(shí)、體悟與交流，乃至對(duì)文章構(gòu)段構(gòu)篇方法的了解等，對(duì)于學(xué)生尤其是中高年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)都可以說(shuō)是淺顯的知識(shí)，因?yàn)檫@些知識(shí)要么沒(méi)有觸及到內(nèi)容的本質(zhì)，要么是舊知識(shí)的再現(xiàn)，要么是碎片化的存在。真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須要能體現(xiàn)對(duì)深度知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如在識(shí)字中了解了字理，在體悟詞語(yǔ)中知道了運(yùn)用的準(zhǔn)確，在認(rèn)識(shí)修辭時(shí)懂得了運(yùn)用的精妙，在解構(gòu)篇章結(jié)構(gòu)時(shí)明晰了如何突顯文章主旨等，這些知識(shí)藏于淺顯知識(shí)背后，需要教師帶著學(xué)生向前跨一步才能發(fā)現(xiàn)，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)觸及了學(xué)習(xí)主題或者核心表達(dá)形式，給予了學(xué)生鑒別、論證、提出解決問(wèn)題方案等深入運(yùn)用知識(shí)、系統(tǒng)思考和研究的機(jī)會(huì)，這才是真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

3.能打通文本之間、學(xué)科與學(xué)科之間、課堂與社會(huì)之間的聯(lián)系。真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該著眼于對(duì)問(wèn)題的深度分析和解決，這就要求學(xué)生必須以當(dāng)下學(xué)習(xí)的文本或者討論的話題為核心，引入更多同質(zhì)或者異質(zhì)的文本來(lái)支撐或說(shuō)明某一觀點(diǎn)，解決某一問(wèn)題。比如帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)季羨林先生的《自己的花是讓別人看的》一文，要想讓學(xué)生體會(huì)到季羨林先生對(duì)德國(guó)小巷鮮花滿窗景色的留戀，感受他自內(nèi)心洋溢而出的喜愛(ài)，就可以用李廣田先生《花潮》一文中對(duì)看花人流連花下姿態(tài)的描寫(xiě)作為補(bǔ)充。再比如學(xué)習(xí)科普說(shuō)明文《大自然的文字》的寫(xiě)法，就可以拿來(lái)科學(xué)工作者對(duì)同一現(xiàn)象的描寫(xiě)作對(duì)比。當(dāng)然，很多時(shí)候還需要聯(lián)系課堂以外的生活和社會(huì)背景來(lái)引發(fā)深入思考，有人說(shuō)，學(xué)習(xí)與生活的社會(huì)背景聯(lián)系越緊密，學(xué)習(xí)的真實(shí)性就越強(qiáng)，真實(shí)性就越強(qiáng)，就越容易讓學(xué)生產(chǎn)生深入走進(jìn)的欲望，真正的學(xué)習(xí)就是在這樣的基礎(chǔ)上發(fā)生的。

4.能激發(fā)高水平對(duì)話的產(chǎn)生。所謂的高水平對(duì)話，在我看來(lái)不僅指對(duì)話本身能緊緊圍繞主題而不旁逸斜出，同時(shí)對(duì)話者對(duì)事物的認(rèn)知、對(duì)問(wèn)題的看法都應(yīng)該有創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)，而且對(duì)話者之間能夠相互激發(fā)，讓噴薄的靈感帶領(lǐng)對(duì)話人的思維或認(rèn)識(shí)完成新的升華。所以，高水平對(duì)話不僅僅指對(duì)話本身的質(zhì)量，還包含著對(duì)話人之間彼此的推動(dòng)和點(diǎn)燃。在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生充分思考與交流，不斷提煉、概括、甄別與完善，在相互理解、彼此接納中形成更加完整的認(rèn)識(shí)，讓個(gè)人的表現(xiàn)與表達(dá)更趨于接近文本所呈現(xiàn)的真實(shí)，促進(jìn)自己和同伴的認(rèn)知得到進(jìn)一步提升與發(fā)展。

那么，怎樣才能設(shè)計(jì)出優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)呢？

首先，要有意識(shí)地給予學(xué)生廣闊的學(xué)習(xí)時(shí)空。這里的“時(shí)空”指的是時(shí)間和空間的聚合。有時(shí)間不一定有空間，空間必須依托時(shí)間才能真正存在，所以，要想在學(xué)習(xí)中為學(xué)生提供時(shí)空，就必須保證時(shí)間和空間同時(shí)存在，也就是說(shuō)，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)候，既要用大問(wèn)題撐起學(xué)習(xí)的空間，又要有足夠的時(shí)間作保障。但教學(xué)中能夠讓兩者很好融合的學(xué)習(xí)活動(dòng)依然鳳毛麟角。比如說(shuō)，前面所談到的那位中學(xué)語(yǔ)文教師所列舉的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生要么朗讀課文尋找吻合問(wèn)題的相關(guān)語(yǔ)句，要么抓住句子從字里行間體會(huì)情感，要么在對(duì)鳥(niǎo)生活的想象中完成語(yǔ)言實(shí)踐，每一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是單線的，思維都是單向的，回答都是單純的，所以，沒(méi)有大空間問(wèn)題的引導(dǎo)，即使留給學(xué)生再多的時(shí)間，也不能給予學(xué)生廣闊的學(xué)習(xí)時(shí)空。也曾經(jīng)看到浙江何必鉆老師執(zhí)教《雅魯藏布大峽谷》一文，教師在引導(dǎo)學(xué)生想象畫(huà)面時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合《觀潮》想象雅魯藏布大峽谷景色的壯麗，同時(shí)通過(guò)閱讀，比較同是自然景觀，雅魯藏布大峽谷與錢(qián)塘江大潮有著怎樣不同的壯麗。這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)就很有時(shí)空感，首先用兩篇文章?lián)纹鹆藢W(xué)習(xí)的空間，然后在對(duì)比閱讀中再現(xiàn)景色的壯美。因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)《觀潮》，已經(jīng)直觀地感受到了錢(qián)塘江大潮的震撼，所以，學(xué)生會(huì)無(wú)意間把兩者做一個(gè)融合，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合課文的描述產(chǎn)生新的想象，于是，不僅完成了新舊知識(shí)的對(duì)接與轉(zhuǎn)化，還通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字閱讀的理解生成了新的創(chuàng)造性想象。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生有機(jī)會(huì)在新舊知識(shí)、新舊畫(huà)面、新舊文本、新舊認(rèn)知之間不停地轉(zhuǎn)移騰挪，學(xué)習(xí)也就變成了一件讓自己成長(zhǎng)的事情。

再比如，浙江官正華老師曾經(jīng)談到《夸父追日》一課的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，其在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文的時(shí)候設(shè)計(jì)了兩個(gè)板塊：一是講短故事，二是講好故事。講短故事就是要求學(xué)生概括地講，講好故事就是讓學(xué)生詳細(xì)而創(chuàng)造地講。簡(jiǎn)單的板塊，為學(xué)生留下了更大的讀書(shū)思考空間：該怎樣把故事講短？哪些內(nèi)容該省略？為什么省略這些內(nèi)容？該抓住哪些內(nèi)容來(lái)講才能夠短而清晰？怎么講好這個(gè)故事？哪里要詳細(xì)講？該輔助以怎樣的表情或者動(dòng)作才能讓故事更生動(dòng)？等等。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就在這一系列問(wèn)題的自我思考和同伴互助中形成了。學(xué)習(xí)時(shí)空對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值就在于此。

其次，讓活動(dòng)在復(fù)合的學(xué)習(xí)內(nèi)容中發(fā)生。所謂的復(fù)合就是指物體因某種原因而結(jié)合起來(lái)。復(fù)合的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是把多篇文本按需要組合在一起供學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。一般有三種形式的復(fù)合：一是以所學(xué)文本為主，融合進(jìn)同質(zhì)的課外文本，為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)資料;二是以單元為整體進(jìn)行教學(xué);三是根據(jù)主題把教材中文章進(jìn)行重組。三種方法共同的本質(zhì)是打破一篇文章學(xué)習(xí)的常規(guī)，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富化、多樣化，提供復(fù)合的學(xué)習(xí)內(nèi)容的最大益處就是用文本為學(xué)生架構(gòu)起學(xué)習(xí)的廣闊空間，文本之間互相解釋，互相補(bǔ)充，從不同的維度呈現(xiàn)共同的主題，或說(shuō)明共同的問(wèn)題。多篇文章的組合學(xué)習(xí)，容易跳出單篇文章教學(xué)精雕細(xì)刻的窠臼，從大局著手，通盤(pán)考慮，更易讓學(xué)習(xí)活動(dòng)真正發(fā)生。當(dāng)然，文章組合的方式有很多，比如：可以是按照敘述主題組合，把描寫(xiě)景物的文章組合在一起，組合中可以有現(xiàn)代詩(shī)歌、古詩(shī)詞、散文等，讓學(xué)生在閱讀中不僅感受到不同景物的不同美好，同時(shí)還可以看到不同文體不同的表達(dá)方式;還可以按照文體形式組合，如散文篇、小說(shuō)篇、神話篇等，因?yàn)槲捏w相同，所以有很多共有的特點(diǎn)，學(xué)生可以類比閱讀，對(duì)于掌握某類文體的表達(dá)方法很有效。很多教師已經(jīng)開(kāi)始研究小學(xué)教材的單元重組，比如薛法根老師和他的團(tuán)隊(duì)就曾經(jīng)對(duì)蘇教版六年級(jí)課文進(jìn)行了這樣的重組：描寫(xiě)事物的記敘文主題——《美麗的南沙群島》《海底世界》《恐龍》《廬山的云霧》《荷花》《槐鄉(xiāng)五月》;描寫(xiě)事件的記敘文主題——《翻越遠(yuǎn)方的大山》《雪兒》《花瓣飄香》《趕?！?描寫(xiě)人物的記敘文主題——《菩薩兵》《李廣射虎》《少年王勃》《大作家的小老師》，其他還有敘述事理的記敘文、童話（科普）、神話（傳說(shuō)）、詩(shī)歌等不同種類。在這樣的組合中，不同的文章形成了一個(gè)整體，站在整體的角度學(xué)習(xí)更能培養(yǎng)學(xué)生的貫通意識(shí)，更能讓學(xué)生將所學(xué)化為所用，將理解化為表達(dá)。

曾經(jīng)聽(tīng)鄭州市隴西小學(xué)吳豐老師教學(xué)統(tǒng)編本三年級(jí)第六單元《古詩(shī)三首》。三首詩(shī)分別是《望天門(mén)山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》，看似分別描繪了波瀾壯闊的長(zhǎng)江從天門(mén)山中間奔流東去的雄奇景色、西湖在不同天氣下呈現(xiàn)的不同風(fēng)姿，以及色調(diào)和諧、淡雅無(wú)比的洞庭美景，實(shí)則共同勾勒出一幅祖國(guó)山河的壯麗畫(huà)卷。雖然同為寫(xiě)景，但是景物特點(diǎn)、表現(xiàn)手法、詩(shī)歌氣質(zhì)卻各不相同。吳豐老師把三首詩(shī)復(fù)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，以“比較”為主要方法進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)：比較朗讀，大氣磅礴和溫潤(rùn)如玉是兩種不同的誦讀風(fēng)格;比較景色，長(zhǎng)江的大氣，西湖的秀美，洞庭的靜謐，它們的美是不同的。整節(jié)課打破了古詩(shī)詞教學(xué)的常規(guī)，學(xué)生在不斷的切換中比較、理解，讓學(xué)習(xí)走到了一個(gè)新的高度。

第三，用明確的任務(wù)群為學(xué)生提供活動(dòng)的任務(wù)?！叭蝿?wù)群”是高中語(yǔ)文課程中的概念，小學(xué)雖然沒(méi)有特別提出，但是也已經(jīng)滲透了一些重要的元素，比如說(shuō)，統(tǒng)編本教材對(duì)每一單元的教學(xué)目標(biāo)提出的“雙線并進(jìn)”原則，在一定程度上就是在任務(wù)群的基礎(chǔ)上設(shè)定的。有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須靠明確的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)支撐，因?yàn)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)都是在有效的教學(xué)目標(biāo)的驅(qū)使之下進(jìn)行的，而目標(biāo)是遙遠(yuǎn)而虛無(wú)的，只有在分解

成一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，才有達(dá)成的可能。比如前面所談到的《古詩(shī)三首》的教學(xué)目標(biāo)有

三點(diǎn)：

1.認(rèn)識(shí) “亦、宜、庭、未、盤(pán)”等5個(gè)生字，讀準(zhǔn)多音字“抹、磨”，會(huì)寫(xiě)“楚、初、遙”，理解“瀲滟、空蒙”等詞語(yǔ)，有感情地朗讀古詩(shī)。

2. 想象詩(shī)中描繪的景色，嘗試用自己的話說(shuō)出課后習(xí)題中詩(shī)句的意思，背誦古詩(shī)。

3. 體會(huì)祖國(guó)山河的壯美。

三個(gè)目標(biāo)中，“有感情地朗讀古詩(shī)”“想象詩(shī)中描繪的景色”“體會(huì)祖國(guó)山河的壯美”幾個(gè)要求都是籠統(tǒng)的，概括的，學(xué)生雖然可以通過(guò)體會(huì)文字、觀看圖片和視頻獲得淺表性的理解和認(rèn)知，但是真正有價(jià)值的直抵心靈的體會(huì)必定是在一個(gè)個(gè)活動(dòng)之中，或者說(shuō)在對(duì)一個(gè)個(gè)目標(biāo)任務(wù)的完成之中。所以，教師才有了以各種形式的朗讀為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才有了以“抓字詞想象”“聽(tīng)聲音想象”“看畫(huà)面比較”等不同形式體會(huì)景色壯美的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這一個(gè)個(gè)小小的任務(wù)構(gòu)成了任務(wù)群，支撐起了學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。

也曾經(jīng)聽(tīng)無(wú)錫市崇寧路小學(xué)季琳老師教學(xué)《麋鹿》一課。這是一篇說(shuō)明性散文，很難讓學(xué)生學(xué)得有趣、生動(dòng)和深入，但是季琳老師抓住“珍貴”和“奇異”兩個(gè)核心詞引領(lǐng)學(xué)生提出了一系列問(wèn)題：為什么說(shuō)麋鹿奇異而珍貴？“奇異”在哪里？又為什么“珍貴”？文章是怎么介紹的？然后教師巧妙地把一系列問(wèn)題轉(zhuǎn)化為揭秘麋鹿特點(diǎn)和探究文章表達(dá)方法的任務(wù)群，讓學(xué)生分小組在全文的描述中發(fā)現(xiàn)并借用表格進(jìn)行梳理，將教師補(bǔ)充的“梅花鹿”“馬鹿”等七種不同種類鹿的懷孕期和產(chǎn)仔數(shù)量與文章介紹相比較，從中發(fā)現(xiàn)作者介紹的獨(dú)具匠心。就這樣，學(xué)生在對(duì)文字的比較品味中、在共同的交流思考中圓滿完成了整節(jié)課的學(xué)習(xí)。任務(wù)群對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的魅力在本節(jié)課得到了充分彰顯。本節(jié)課的成功也許正詮釋了建構(gòu)主義的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。不僅是因?yàn)椤罢鎸?shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而且是因?yàn)榭陀^活動(dòng)是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的源泉”。

總而言之，良好的學(xué)習(xí)活動(dòng)打破了教師“帶著知識(shí)走向?qū)W生”的慣性，建構(gòu)了“帶著學(xué)生走向知識(shí)”的教學(xué)新思維，這種轉(zhuǎn)換讓我們有機(jī)會(huì)享受“佇立在學(xué)生身邊看他們走路”的教育境界，這真是一件美好的事情。

（作者單位：江蘇無(wú)錫市東林小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉