淺談幼兒園科學(xué)活動中教師指導(dǎo)策略的類型、問題與建議

顏璐

摘 要：教師在科學(xué)活動中指導(dǎo)策略的類型多種多樣，評價指導(dǎo)類型的標(biāo)準(zhǔn)是是否把幼兒作為教學(xué)的主體，是否具有啟發(fā)性，是否能夠保證幼兒有足夠的空間和時間進行自由發(fā)揮，教師在科學(xué)活動中是否能夠有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究意識，從而為今后智力開發(fā)奠定基礎(chǔ)。對這些問題教師應(yīng)當(dāng)給予十分重視，摒除對課堂的控制思維，把課堂還給孩子，把側(cè)重年從注重結(jié)果轉(zhuǎn)移到注重過程上來。

關(guān)鍵詞：幼兒園;科學(xué)活動;教師指導(dǎo)策略;建議

引言：近年來國家十分重視幼兒園的教育指導(dǎo)，已經(jīng)下發(fā)多個文件作出明確要求和建議。但在實際教學(xué)過程中，仍然存在很多不容易解決的問題，在這其中教師對科學(xué)活動的指導(dǎo)缺乏有效性，是十分值得關(guān)注的問題。

一、教師在科學(xué)活動中指導(dǎo)策略的類型

幼兒的科學(xué)活動多種多樣，側(cè)重的培養(yǎng)重點也不同，因此，教師的指導(dǎo)作用也存在差異。為此，本文將科學(xué)活動中教師使用的指導(dǎo)策略，分為幾個類型分別進行說明。

（一）直接解答型。當(dāng)幼兒遇到困難，求助老師的時候，或者在自我探究過程中不知所措時，教師直接代替操作、告知答案，幫助幼兒完成任務(wù)。在這一過程中，教師潛意識的認(rèn)為幼兒不具備自主學(xué)習(xí)或探究能力，因此忽略對幼兒思維的啟發(fā)。

（二）揭示講解型。教師通過講述與解釋，讓幼兒自主理解某一科學(xué)現(xiàn)象蘊含的科學(xué)規(guī)律，或直接講述科學(xué)知識。幼兒被動的接受知識，在其中并沒有話語權(quán)，也沒有左右教師講解進度的權(quán)利。雖然教師也會注意到幼兒對科學(xué)知識的理解程度，并孜孜不倦的進行講解，力求讓每一個幼兒都能盡可能的理解，但這一策略忽略了幼兒主動性的發(fā)揮，啟發(fā)性仍然比較低。

（三）示范演練型。在這一策略中，教師借助實際實驗器材的操作和多媒體影像展示等方法，為幼兒呈現(xiàn)上直觀的操作示范，幼兒能夠看到具體的科學(xué)現(xiàn)象。使用這一策略，教師是活動的把控者，兒童是觀眾和模仿者。這一策略的優(yōu)點直觀性很強，能夠有效促進兒童對科學(xué)知識的認(rèn)知，但幼兒仍然沒有很好的參與進來，對幼兒的啟發(fā)性也不強。

（四）引導(dǎo)操作型。在這種指導(dǎo)策略下，教師在活動中為幼兒提供試驗器具，并指導(dǎo)幼兒進行有序的操作，從而使幼兒體驗科學(xué)規(guī)律被發(fā)現(xiàn)的過程，體驗科學(xué)知識運用到實際操作過程中的效果。在這一策略進行中，教師運用啟發(fā)性的問答形式，引導(dǎo)幼兒進行思考答題，這一過程雖然激發(fā)了幼兒主體意識，對思維的培養(yǎng)也有一定好處，但教師是預(yù)先設(shè)計好的操作步驟，幼兒智能操作制定環(huán)節(jié)動手，并沒有給幼兒以足夠的思考空間。

（五）啟發(fā)探索型。在這一策略下，教師解決問題的方法，是通過提供探索的材料，通過問題引導(dǎo)幼兒自主動腦思考，自行探究，尋找解決問題的方法。在整個過程中，允許幼兒出錯，教師鼓勵幼兒大膽嘗試，自主探索，從而找到預(yù)想的答案，或適合的解決問題的方法。幼兒是主體，教師是輔助者，教師為幼兒提供安全、自由發(fā)揮的活動空間，在這一空間中，幼兒思維意識也能得到自由發(fā)揮。這種策略是對幼兒真正意義上的探索的引導(dǎo)。

二、各指導(dǎo)策略類型存在的問題

（一）教師對各類型指導(dǎo)策略運用不恰當(dāng)，應(yīng)用場景對輔助幼兒的功效發(fā)揮不佳。教師在這幾種知道策略的特點不明了，對幼兒科學(xué)活動中，在不同情景下采取不同的指導(dǎo)策略認(rèn)識不夠，這就導(dǎo)致教師的知道行為比較隨意，在科學(xué)活動中選用的指導(dǎo)策略不符合當(dāng)時的情境，不能對當(dāng)時幼兒進行有啟發(fā)性的指導(dǎo)，也不能高效促進活動的完成。教師也不注意對指導(dǎo)行為的目標(biāo)進行預(yù)測，或評估可能對幼兒未來發(fā)展造成的影響。在諸多制造策略中，講解、示范、引導(dǎo)這些策略是主要方式，在使用過程中，教師往往掌控著幼兒學(xué)習(xí)和探索的過程，不肯放開手讓幼兒自主進行學(xué)習(xí)和探索。在這些教師的觀念里，他們認(rèn)為幼兒尚不具備獨立思考能力，采取什么樣的啟發(fā)性措施都不可能達到預(yù)期效果，因此他們把控著整個科學(xué)活動的過程，給予幼兒自主思考，自主參加的機會十分少。這些教師的錯誤就在于他們把教學(xué)的過程看成了是任務(wù)的完成，但幼兒在成長發(fā)展階段正需要的是過程，重要的是對智力的開發(fā)，對思維的啟迪，對習(xí)慣的養(yǎng)成和對情感的培養(yǎng)。

（二）比較側(cè)重于知識的傳授、解答和糾正，忽略了對幼兒綜合智力的開發(fā)，以及對動手能力的培養(yǎng)。直接解答、講解、演練、引導(dǎo)這些個策略，都體現(xiàn)了知識由教師向幼兒進行傳輸?shù)倪^程。在這一過程中“傳輸”是主線，而教師也會采取引導(dǎo)策略去促使幼兒動手動腦，但幼兒只是是參與其中特定的步驟，是按照教師引導(dǎo)進行模仿，幼兒的自主思考思維和完全自主動手操作，并沒有得到真正意義上發(fā)揮。這些指導(dǎo)策略下，幼兒并沒有完全的主動權(quán)和自主權(quán)，幼兒的科學(xué)素質(zhì)也無法得到進一步的培養(yǎng)和塑造。

三、思考與建議

（一）教師應(yīng)當(dāng)充分掌握不同指導(dǎo)類型的特點和作用，在合適的場景對號入座，使指導(dǎo)作用發(fā)揮到最大。各種策略的類型特點各不相同，適應(yīng)的情境與時機也有差異。教師要充分把握每一種指導(dǎo)策略的特點，注重進行該種策略實施過程中幼兒的即時反映，跟蹤觀察間幼兒稍后的行為和語言，進而分析指導(dǎo)策略的適用性是否與孩子個性發(fā)展相符。教師對自身指導(dǎo)行為的定位，決定了教師在科學(xué)活動中發(fā)揮指導(dǎo)作用的有效性。如果教師認(rèn)為兒童缺乏自主能力，那么在教學(xué)設(shè)計中，教師會把自己的主導(dǎo)性和控制性發(fā)揮到最大，并基本忽略幼兒的思維塑造。為改善這一傾向，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變對幼兒教育的理念，以激發(fā)幼兒思維和行動力為目標(biāo)，而不是把單純的知識傳輸任務(wù)的完成當(dāng)做評價課程的唯一目標(biāo)。教師要做好的是，在活動之前準(zhǔn)備好幼兒探究所需的設(shè)備、材料和工具，在活動中細(xì)致耐心觀察每個幼兒的行為，參與其中進行指導(dǎo)和啟發(fā)。在這一過程中，教師始終需要營造一種安全的、溫馨的、自由的探究環(huán)境;對幼兒的錯誤給予一定的包容，對幼兒的自我糾正給予一定的空間，讓幼兒在安全的心理氛圍內(nèi)，始終保持對自我完善的信心，以利于實現(xiàn)幼兒的自我發(fā)展。

（二）注意對幼兒探索意識和習(xí)慣的培養(yǎng)。幼兒的科學(xué)素質(zhì)包括：科學(xué)知識的積累、科學(xué)精神的塑造、科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成和科學(xué)方法的運用。受傳統(tǒng)科學(xué)教育理念的影響，教師往往只會關(guān)心幼兒對科學(xué)知識掌握與積累，因為這些教學(xué)活動是可以通過量化的評價方式來實現(xiàn)所謂的“教育成果”的展現(xiàn)，但從幼兒健康發(fā)展的層次來講，這一教學(xué)策略并不有利。面對這一普遍存在的現(xiàn)象，教師首先應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變對幼兒科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)的認(rèn)識，把重點放在幼兒身上而不是展現(xiàn)自己的所謂的教學(xué)成果，在行動上要把對幼兒的探究意識和能力的塑造放在教學(xué)設(shè)計的首位。

結(jié)語：綜上所述，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)幼兒成長發(fā)展特點和實際教學(xué)中幼兒的需求，靈活運用指導(dǎo)策略，以啟發(fā)性為標(biāo)準(zhǔn)，給予幼兒充分的自主活動空間，重視在過程中培養(yǎng)兒童的科學(xué)素質(zhì)。

參考文獻：

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