情境引領(lǐng) 問題進階

錢毅俊 徐潔

摘 要：通過真實情境的創(chuàng)設(shè)構(gòu)建知識，教學分層設(shè)計轉(zhuǎn)化知識，結(jié)合情境問題驅(qū)動內(nèi)化知識。基于情境創(chuàng)設(shè)問題驅(qū)動的教學思想，設(shè)計基于目標的系列情境、問題，有助于學生在深度參與、體驗中掌握知識，提高學科核心能力。

關(guān)鍵字：情境;問題;核心能力

雅斯貝爾斯語：“教育活動關(guān)注的是：人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成?！备鶕?jù)物理學科特點，教材、生活給我們提供了豐富的教學情境。在教學中結(jié)合課題設(shè)置情境帶學生“入戲”，層層設(shè)疑、環(huán)環(huán)生問，在問題解決中“出戲”。

問題驅(qū)動教學是基于學生已有認知水平和中學課程標準，在教學過程中圍繞核心概念、規(guī)律，創(chuàng)設(shè)具有學科特色的真實的教學情境，設(shè)計出連續(xù)的、分層遞進的問題教學序列，用進階式問題為學生認知和學習中鋪設(shè)腳墊，搭建學習路徑，驅(qū)動不同層次學生的認知思維向著更高的水平不斷進階。課題小組以《牛頓第一定律》為例，創(chuàng)設(shè)真實的教學情境，通過分層設(shè)置，問題驅(qū)動形成思維的進階，提升學科的素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設(shè)情境引人“入戲”

高中物理學習不是簡單的現(xiàn)象、問號、習題，而是觀察、質(zhì)疑、追本溯源。學習過程是學生建構(gòu)自己的知識、經(jīng)驗、方法的過程，通過新舊知識、經(jīng)驗的相互作用來尋找新的認知、方法。使原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整、完善、變化，從而建立新的知識結(jié)構(gòu)。

教學片段1：《牛頓第一定律》教學引入情景設(shè)置

生活中情景的再現(xiàn)——超市手推車和風吹樹現(xiàn)象。

設(shè)計意圖：設(shè)置生活中常見的情境，生活經(jīng)驗支持此種理解，由學生的原認知引發(fā)思考。

真實實驗情境演示——講臺上學生推小車體驗，教師再推一次小車（用力推小車后松開），相同的情境，不同的現(xiàn)象。

設(shè)計意圖：第一次推車，手一直作用在車上（緩慢推），此現(xiàn)象與原認知符合。第二次推車，快速推車手撤離，現(xiàn)象與原認知的不符，思維沖擊中生疑。

問題設(shè)置：為何運動？→為何停止運動？→下車經(jīng)歷了幾個物理過程？

靜止運動靜止（對元認知的沖突、引發(fā)思考，得出物體運動不需要力來維持，力使小車運動，又是力小車停止運動，是力改變了小車的運動。）

入戲了才有戲，情境中發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生疑問，有問必有思，有思必有得，這樣才能思維升華，提升物理學習的核心能力。

二、問題引領(lǐng)帶著“出戲”

1、用實驗情境，驅(qū)動問題解決，提升實踐能力。

通過真實實驗情境將學生吸引到課題上來后，他們必定會對問題進行主動的分析、思考，尋求答案。但學生的知識水平和思維能力有限，尤其是對新知識還是模糊認識。

2、用交流情境，驅(qū)動問題分析，提升思維層次

師生交流中突出學生的主體地位，“元芳，你怎么看？”，發(fā)揮學生的主觀能動性，調(diào)動學生學習積極性，使學生在互相交流應(yīng)用中輕松、愉快地學習，在不斷地學、問、思、用中培養(yǎng)能力。課題小組結(jié)合教學實踐，以我校的學情為依據(jù)，對班級進行分組教學（課題組給了個名稱“兵帶兵”），圍繞特定的論題辯駁問難，以反向思維和發(fā)散性思維為特征，各抒己見，互相學習，主動獲取知識，由會解答問題上升到能解決問題。

教學片段2：《牛頓第一定律》理想實驗的教學情景設(shè)置

想：ppt展示，水平面上運動的物體會停下來，是因為受到摩擦力的緣故，減小摩擦越滑越遠嗎？

推：如果沒有摩擦力物體會如何運動？——學生推理（根據(jù)已有的認知學生自然的會想到，會越滑越遠）

問：（1）會不會一直滑下去呢？

設(shè)計意圖：生活中常見問題，學生根據(jù)已有的經(jīng)驗，小球會越滑越遠，進一步思考引導(dǎo)學生觀察常見現(xiàn)象，并學會深入思考會一直滑嗎？

（2）如何去驗證你的想法呢？

設(shè)計意圖：驅(qū)動學生的思維，收集證據(jù)、設(shè)計方案、驗證我們的想法。沒有摩擦的平面是找不到的，怎么辦？轉(zhuǎn)換實驗的環(huán)境，將小球掛起——如圖擺球。

學生：（觀察現(xiàn)象并描述）1、等高;

3、針的位置不一樣，小球在另一端的位置不一樣

師：是這樣嗎？眼見未必為實。鼓勵學生動手。（學生通過平面幾何的作圖得到第二幅圖，驗證他的觀察現(xiàn)象。）

投影第三幅圖（取學生處理的圖，用白紙把擺線遮攔）如圖，讓學生去想、推。學生在已有認知和書本的圖像暗示下，由曲線軌跡向軌道的思維過度。

演示：小球沿軌道下滑（伽利略理想實驗演示裝置、真實的實驗情境）

現(xiàn)象——不同高度實驗，學生觀察、實驗、描述現(xiàn)象。

原因——學生交流分析

推理——學生交流回答得出結(jié)論

思考——如何改進使現(xiàn)象更明顯呢？

實驗的核心功能就是培養(yǎng)、激發(fā)學生的積極思維，在觀察中生疑，在疑惑中生問，在問題中思考，問題引領(lǐng)思維的層層推進。擺針位置的變化吸引了學生想知道有什么現(xiàn)象，在變化中發(fā)現(xiàn)位置不同（是不是這樣呢？眼見未必為實，呼應(yīng)前面知識），用平面幾何作圖驗證看到的現(xiàn)象，在小組同學的互助與師生的共同探討下由軌跡向軌道的轉(zhuǎn)換，思維得到升華，問題中“出戲”。

三、回眸情境問有所思形成思維進階

知識體系的構(gòu)建來自于學生的體驗，體驗是學生學習的橋梁。教師通過問題引領(lǐng)教學，給學生充分思考、體驗的時間、空間和權(quán)利，給學生的未來發(fā)展提供核心能力。物理教學更要注重知識的獲取過程。學生沒有學習過程的體驗，就不可能有發(fā)現(xiàn)、提問題，培養(yǎng)解決問題的能力更無從談起，更談不上讓學生深度學習，思維進階。

教學片段3：回眸實驗情境——太空中指尖陀螺

設(shè)計意圖：科學大師由于受當時條件的限制，阻力對實驗的影響較大，我們今天是如何去做的（對前面實驗思考的回應(yīng)）。回看實驗，再次體驗，沿著科學大師的足跡，追問、思考牛頓第一定律的實質(zhì)。

展示笛卡爾與牛頓的觀點，對比分析中發(fā)現(xiàn)問題，延伸思維的廣度與深度。

牛頓觀點——一切物體總保持靜止狀態(tài)或勻速直線運動狀態(tài)，直到有外力迫使它改變這種運動狀態(tài)為止。

笛卡爾觀點——如果沒有其他原因，運動的物體將繼續(xù)以同一速度沿著一條直線運動，既不會停下來，也不會改變原來的方向。

學生討論分析發(fā)現(xiàn)問題：

笛卡爾——保持運動是有條件的。

牛頓——保持運動狀態(tài)是無條件的，物體的固有屬性。

教師分析揭示規(guī)律本質(zhì)：

牛頓第一定律更進一步的揭示了力與運動的本質(zhì)，指出力是改變運動狀態(tài)的原因，提出了物體的一個固有屬性：慣性。牛頓善于從不同的現(xiàn)象中尋找共同的規(guī)律，從實驗得到結(jié)論，從思考走向邏輯推理。不停的觀察、提問、思考，牛頓發(fā)現(xiàn)了問題、找到了規(guī)律、揭示了本質(zhì)。

再次展示大師們（亞里士多德、伽利略、笛卡爾、牛頓）的研究過程——大師的觀點對我們的啟迪。觀察生活情境中引發(fā)思考，在思考中產(chǎn)生問題，在問題的層層推進，逐步解決中揭示自然規(guī)律;提出問題（亞里士多德）和解決問題（牛頓）同樣重要。

物理因情境而豐富，習題因情境而復(fù)雜，把知識通過豐富的情境呈現(xiàn)，分層創(chuàng)設(shè)蘊含深層問題的物理原理，揭示物理問題的根源。通過對真實情境的構(gòu)造、分析、探討，去掉情境的外衣，勾畫出解決問題的模型。學生在情境中構(gòu)建知識、轉(zhuǎn)化知識，實現(xiàn)從生活世界走向物理世界，把知識、方法轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的素養(yǎng)。

參考文獻

[1]《中學物理教學問題探討》沈志斌，江蘇鳳凰教育出版社

作者簡介

錢毅俊，蘇州市吳中區(qū)東山中學，高級中學

徐潔，蘇州市吳中區(qū)東山中學，高級中學