授之以法 啟之于思

姜凌佳

整本書閱讀的課程化探索

整本書閱讀越來越被重視。統(tǒng)編教材的投入使用，進(jìn)一步推動了課外閱讀課程化的進(jìn)程。如何讓課外閱讀有機(jī)納入教學(xué)課程體系，使閱讀效益最大化，成為整本書閱讀的探索方向之一。基于這樣的背景，本期特選編一組文章：有的站在宏觀層面，依托校本課程的建設(shè)，打造全方位的導(dǎo)讀體系;有的針對經(jīng)典名著，量身定制閱讀課程，多維度探索閱讀實踐活動;有的深耕原著，注重趣味;有的重組文本，突出主題。期望讀者能從中獲得啟發(fā)。

【摘? ?要】當(dāng)下的語文課堂既要關(guān)注課堂內(nèi)外的有效對接和學(xué)生閱讀品質(zhì)的提升，又要與課程改革同步。學(xué)?？梢詴阈@的縱深化建設(shè)為出發(fā)點，以“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程的研究作為行為路徑，整合資源、建構(gòu)序列、拓寬場域，引領(lǐng)學(xué)生讀不同類型的書，從而開闊他們的閱讀視野，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“整本書導(dǎo)讀”;閱讀品質(zhì);全人發(fā)展

隨著語文課程改革的深入，“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”日益受到重視。如何依托校本課程的建設(shè)進(jìn)行整本書導(dǎo)讀也為語文界所關(guān)注。在此背景之下，基于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和“全人浸潤”辦學(xué)理念的要求，“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程應(yīng)運而生。

“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程以教師推薦閱讀材料為前提，以“授之以漁”的方式展開，打通課堂內(nèi)外，拓延學(xué)生閱讀場域的寬度與深度。根據(jù)不同學(xué)生的年齡特點與認(rèn)知規(guī)律，學(xué)校以“整體架構(gòu)，逐層進(jìn)階”為宗旨，編排了繪本、童話、小說、詩歌、傳記、散文等十二個主題的導(dǎo)讀內(nèi)容。教師依托校本教材，打破傳統(tǒng)單篇導(dǎo)讀模式的“壁壘”，立足體裁特點，傳授合宜的閱讀技能和方法，開闊學(xué)生的閱讀視野。學(xué)生在親歷閱讀的過程中，習(xí)得方法、獲得能力，得到精神的體驗和文化的熏陶。

一、建構(gòu)“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程的生態(tài)場域

“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程是促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的合宜載體，有著單篇閱讀素材無法替代的功能。它使師生從語文知識的微觀教學(xué)中解脫出來，把學(xué)習(xí)的觸角伸向更廣闊的時空。它更加關(guān)注學(xué)生的審美情趣、人文視野、思想內(nèi)涵，以及世界觀、人生觀、價值觀的形成與發(fā)展。學(xué)生在親歷閱讀的過程中，品味人生百態(tài)，提升核心素養(yǎng)，為其未來的學(xué)習(xí)與發(fā)展打下基礎(chǔ)。

（一）聚焦文體，形成學(xué)會學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)

“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程根據(jù)不同年級學(xué)生的閱讀水平和閱讀興趣，設(shè)置了“繪本”“經(jīng)典國學(xué)”“童話”“名人傳記”等十二個主題內(nèi)容。每個主題集中導(dǎo)讀一類書，使學(xué)生學(xué)會同一類型書的閱讀方法，并遷移運用、循序漸進(jìn)。該做法能滿足不同學(xué)段、不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，幫助他們從學(xué)會閱讀到自主閱讀，為其生命成長提供文學(xué)的營養(yǎng)。

（二）多維整合，確保導(dǎo)讀資源的教學(xué)效度

“整本書導(dǎo)讀”隱含的教學(xué)資源充足。它們可以是單篇課文的生發(fā)，也可以是“課外書屋”的推薦;可以是單元主題的延伸，也可以是《同步閱讀》的關(guān)聯(lián)。在“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程的建設(shè)中，學(xué)校從課程目標(biāo)、兒童視角、“整本書”特質(zhì)等方面，對這些遴選出的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行甄別，去粗取精、整合重組，從而確保導(dǎo)讀資源的科學(xué)、有序、精當(dāng)和適切，不斷培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷。

（三）立體互補，豐富閱讀教學(xué)的課程形態(tài)

無論是統(tǒng)編教材還是人教版教材，編者都通過“快樂讀書吧”“資料袋”“課外書屋”等渠道向?qū)W生推薦整本書閱讀。由于受到國家課程的課時限制，整本書閱讀的課程形態(tài)相對缺失。“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程作為閱讀課堂的有效延伸，適當(dāng)精減國家課程的授課時間，通過教材單元學(xué)習(xí)和語文拓展課相聯(lián)合的方式，將“6+X”的課程形態(tài)落實在學(xué)生的課堂中，使課內(nèi)、課外的閱讀教學(xué)相得益彰。

（四）積極聯(lián)動，實現(xiàn)語文課堂的深度轉(zhuǎn)型

在全面深化課改、促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型的當(dāng)下，“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程的實施無疑打破了傳統(tǒng)教學(xué)中“一言堂”的局面。教師通過適時、適宜地推薦“必讀”與“選讀”書目，鼓勵學(xué)生讀不同內(nèi)容、不同民族、不同作家、不同體裁、不同主題、不同時代背景下的多元文化作品。語文教學(xué)真正做到了“以生為本、學(xué)為中心”。在課程建設(shè)與全人發(fā)展相互融合、彼此促進(jìn)的過程中，聯(lián)動式的“生態(tài)課堂”誕生了。

二、探尋“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程的行為路徑

（一）厘清關(guān)系，把握整本書導(dǎo)讀的課程定位

1.內(nèi)容開發(fā)與學(xué)校特色的關(guān)系

“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程是一門貫穿于小學(xué)低、中、高三個學(xué)段的學(xué)科類拓展課程，它的突出特點就是“整”。依據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點和校本特色，學(xué)校設(shè)置了十二個不同主題。在這些主題導(dǎo)讀中，有的拓展了教材的外延，如“中外神話”“冒險小說”等;有的填補了教材的空白，如“傳統(tǒng)國學(xué)”“名人傳記”等;還有的迎合了學(xué)生的閱讀興趣，如楊紅櫻的“校園小說”、沈石溪的“動物小說”等。具體的內(nèi)容分布如圖1。

2.體系建構(gòu)與階段目標(biāo)的關(guān)系

為了做好頂層設(shè)計，為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力搭好“場景”，筆者從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度細(xì)化了各年級課程實施的階段目標(biāo)。教師在設(shè)計閱讀活動時，不再各自為陣、零敲碎打，而是依照目標(biāo)、有章可循，分層設(shè)計、縱深推進(jìn)，從而有效地提升了不同學(xué)段學(xué)生的表達(dá)能力與審美品位。通過對各年級目標(biāo)的梳理，教師能夠進(jìn)一步明確導(dǎo)讀課程教學(xué)的切入口和聯(lián)結(jié)點。在此基礎(chǔ)上，教師再根據(jù)學(xué)情、年級特色，進(jìn)行不同文體、不同主題的導(dǎo)讀活動，可以達(dá)到事半功倍的效果。各年級課程的三維目標(biāo)如表1所示。

3.課程推進(jìn)與課時安排的關(guān)系

為了讓“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程有更為完整的組織架構(gòu)，學(xué)校采用了“6+X”的課程體系進(jìn)行授課?！?”即適當(dāng)精減國家課程的授課時間，每個學(xué)期至少安排6節(jié)導(dǎo)讀課。教師根據(jù)本班實際情況，依照校本課程開展教學(xué)。由于每學(xué)期時間長短不一，學(xué)校需要在兩周一次的語言拓展課課時基礎(chǔ)上，加“X”節(jié)課。這些課由教師根據(jù)學(xué)生的興趣特點、閱讀情況，靈活機(jī)動地安排，開展個性化教學(xué)，允許走班上課。除了固定的本班導(dǎo)讀教學(xué)和走班導(dǎo)讀教學(xué)以外，學(xué)校結(jié)合讀書節(jié)活動，以及班級“閱讀吧”的建設(shè)，通過“悅讀會”“讀書沙龍”等形式，進(jìn)一步充實課程體系。

（二）綱舉目張，豐富整本書導(dǎo)讀的課堂形態(tài)

“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”相較于單篇課文，整本書容量大，時間跨度長。對于它所包含的信息以及因文體不同而產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)變化，學(xué)生需要對閱讀過程進(jìn)行合理的規(guī)劃，并用不同的閱讀策略與方法來感知。同時，學(xué)生也需要調(diào)動多元思維來推進(jìn)閱讀環(huán)節(jié)，使其順利展開。“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程在重點關(guān)照學(xué)情的同時，根據(jù)每一類課型的特點等因素，選擇最適切的方式進(jìn)行有效教學(xué)，從而確保導(dǎo)讀教學(xué)的重點與彈性。通過實踐積累，筆者提煉了以下幾類課型。

1.“情節(jié)猜讀”期待型

在低、中段的繪本、童話、校園小說等體裁的導(dǎo)讀中，由于受篇幅、情節(jié)的影響，以及對學(xué)生興趣點的預(yù)判，教師往往可以用猜讀的方式，將書中的某個片段呈現(xiàn)給學(xué)生。如在《想吃蘋果的鼠小弟》的導(dǎo)讀課中，根據(jù)繪本“圖多字少”的特點，教師可以出示鼠小弟目睹小鳥、小猴、大象吃蘋果的圖片，通過自主預(yù)測、小組交流、對比原著等方法，引導(dǎo)學(xué)生感知故事內(nèi)容，激發(fā)閱讀的興趣。具體步驟如圖2。

2.“細(xì)節(jié)內(nèi)涵”品味型

由于受到年齡特點和閱讀習(xí)慣的影響，大部分學(xué)生在閱讀整本書時，都會出現(xiàn)只重情節(jié)、忽略細(xì)節(jié)的“囫圇吞棗”現(xiàn)象。如在林海音的《城南舊事》的導(dǎo)讀課上，教師可以關(guān)注學(xué)生容易忽略的幾個細(xì)節(jié)展開有效教學(xué)——作者生平、時代背景、創(chuàng)作動機(jī)以及厚嘴唇青年的角色個性等。教師通過多種手段的引導(dǎo)、啟發(fā)，提醒學(xué)生在后續(xù)的閱讀過程中，不僅要關(guān)注情節(jié)讀懂故事，還要品味內(nèi)涵讀懂童年。這樣的方式能夠觸發(fā)學(xué)生深入閱讀，為開展讀書交流會和撰寫心得體會，提供有價值的選材。具體步驟如圖3。

3.“經(jīng)典片段”賞讀型

在閱讀過程中，大部分學(xué)生會對同一部分的內(nèi)容產(chǎn)生情感的共鳴，或是描寫頗為風(fēng)趣的，或是人物命運跌宕起伏的，或是故事發(fā)展出人預(yù)料的，都是他們讀后的“談資”。如在導(dǎo)讀張?zhí)煲淼摹洞罅趾托×帧芬粫鴷r，作者幽默夸張的語言、豐富的想象往往是導(dǎo)讀課中的焦點。教師可以精選“大宴會”“到了中麥伯伯那里”等一些經(jīng)典片段，通過賞讀的形式，引導(dǎo)學(xué)生感受作者的語言風(fēng)格和故事的生動有趣。又如在導(dǎo)讀朱自清的散文集時，教師可以通過閱讀卡交流展示的形式，使學(xué)生在賞析中品悟，感受語言大師筆下文字的結(jié)構(gòu)之美、語言之美、主旨之美等，促使其能夠遷移運用，提升語文的綜合素養(yǎng)。具體步驟如圖4。

4.“情境回放”演讀型

根據(jù)導(dǎo)讀總結(jié)課的教學(xué)需要，教師通過搜羅與播放與書本情節(jié)相應(yīng)的影視片段，引導(dǎo)學(xué)生入情入境地進(jìn)行演讀。有了影視作品的輔助推動，學(xué)生在感官上受到了直接的沖擊，對于前期的閱讀所得也有了全新的認(rèn)識。如在導(dǎo)讀中國古典名著《三國演義》時，教師就可以借助影像作品，讓學(xué)生在讀懂的基礎(chǔ)上感受不同藝術(shù)形式對于人物的塑造手法，鼓勵他們回歸文本進(jìn)行二次閱讀，促使學(xué)生的閱讀體驗經(jīng)歷“厚—薄—厚”的過程。具體步驟如圖5。

5.“穿針引線”品悟型

這一類課型的聚焦更趨向于整體，在中、高段的科普小說、冒險小說和動物小說導(dǎo)讀中采用得較多。導(dǎo)讀過程中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生梳理出作品的主要線索，如時間變化、地點轉(zhuǎn)換、情節(jié)發(fā)展、人物關(guān)系等，以一條線來讀懂一本書，實現(xiàn)由表層向縱深、由語言向思維的轉(zhuǎn)化。如在導(dǎo)讀沈石溪的《狼王夢》時，教師就可以通過思維導(dǎo)圖的形式，將母狼紫嵐為實現(xiàn)丈夫黑桑的遺愿而不惜代價培養(yǎng)“狼王”的這一條線索貫穿于課堂，使學(xué)生多元解讀大自然中掙扎求生的狼，以及因求生而衍生的“狼道”。具體步驟如圖6。

以上課型是“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程中普適性較高的五種。第一種導(dǎo)在讀前，重在激趣;第二、三種導(dǎo)在讀中，重在指導(dǎo);第四、五種導(dǎo)在讀后，重在提升。當(dāng)然，根據(jù)年級的不同、導(dǎo)讀主題和“整本書”特質(zhì)的不同，教師可以個性化地定制適宜學(xué)生語文綜合能力發(fā)展的閱讀課堂。

（三）多向融通，創(chuàng)生整本書導(dǎo)讀的評價體系

創(chuàng)生整本書導(dǎo)讀評價體系的目的是為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，借助明確清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升?！伴喿x·悅美”整本書導(dǎo)讀課程不僅要注重即時性、階段性和終結(jié)性的評價，還要關(guān)注學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，使其帶著明確的目標(biāo)開啟有效的閱讀。

1.“每日打卡”，讓閱讀實現(xiàn)百家爭鳴

為了給學(xué)生的閱讀體驗留下日常的記錄和科學(xué)的評價，使他們保持濃厚的閱讀興趣和持久的閱讀行為，每個年級根據(jù)實際需要，在APP平臺開設(shè)了班級“閱讀打卡”欄目。低年級關(guān)注學(xué)生閱讀的量，鼓勵三言兩語話心得;中、高年級則以記錄閱讀的體驗為主。長此以往，教師不僅能在打卡平臺上了解學(xué)生自主閱讀的情況，還可以掌握本班學(xué)生對課外書的選擇情況，對于閱讀率較高的書籍可以在語言拓展課中予以推薦、分享，讓“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程的外延更為廣闊。

2.“活動進(jìn)階”，讓能力獲得智性遷移

“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程是一門綜合性的語文拓展性課程，是跨領(lǐng)域的統(tǒng)整課程。每一個學(xué)生對于整本書都有深度的理解、個性的解讀和表達(dá)。其過程不能脫離語文教學(xué)的核心目標(biāo)。結(jié)合讀書節(jié)的主題活動，學(xué)校在不同的學(xué)段開設(shè)了豐富的讀書成果展評活動，如：在低段的“課桌劇場”中，評出了“小小表演家”;在中段的“書報達(dá)人秀”中，評出了“小小編輯獎”和“小小書生”等;在高段的“TED演講賽”中，評出了“小小演說家”等。從閱讀到展演，學(xué)生的綜合能力實現(xiàn)了有效提升。

3.“閱讀考級”，讓經(jīng)歷走向體驗高峰

在“閱讀·悅美”校本教材中，學(xué)校單設(shè)了“閱讀評價”欄目，旨在讓學(xué)生在參與閱讀的過程中，進(jìn)行自我評價。而在頂層設(shè)計中，考慮到學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知水平，學(xué)校在每個學(xué)期安排一次游園式的閱讀考級活動：一年級上學(xué)期為一級，一年級下學(xué)期為二級……以此類推，共分十二個等級。在小學(xué)六年的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以依據(jù)自己的閱讀水平，自主報考“閱讀精靈”“閱讀能手”“閱讀達(dá)人”“閱讀學(xué)士”“閱讀碩士”“閱讀博士”六大門類。通過考級，學(xué)生的閱讀興趣得以長期保持。

綜上所述，“閱讀·悅美”整本書導(dǎo)讀課程的開發(fā)與實施，既有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，又緊跟課改需求，可謂與時俱進(jìn)。借由胸中有“書”、心中有“術(shù)”、評中有“度”的教學(xué)策略，教師引領(lǐng)學(xué)生讀不同類型的整本書，促進(jìn)能力提升，助推思維發(fā)展，完善生命體驗，從而開闊他們的閱讀視野，實現(xiàn)全人發(fā)展。學(xué)校將這樣一種適應(yīng)學(xué)生生命成長的浸潤式閱讀教學(xué)，一以貫之地落實于日常教學(xué)中，讓學(xué)生成為閱讀主體，獲得文化的積淀，使生命體驗更為豐富。

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（浙江省嘉興市海鹽縣向陽小學(xué)? ?314300）