研究方法的發(fā)展及其在基礎(chǔ)教育研究中的應(yīng)用

向蓉

[摘 要]近年來(lái)，教育研究領(lǐng)域的關(guān)注重點(diǎn)逐漸由理論爭(zhēng)辯、研究范式向復(fù)雜教育現(xiàn)象轉(zhuǎn)移。在實(shí)用主義和復(fù)雜性理論的指導(dǎo)下，以教育問(wèn)題為導(dǎo)向，越來(lái)越重視各種研究方法的互補(bǔ)、融通和整合，定量和質(zhì)性方法結(jié)合的混合方法研究，消除了單一研究方法的缺陷，相互補(bǔ)充與印證，正在成為基礎(chǔ)教育研究中的新趨勢(shì)。本文回顧了教育研究的范式之爭(zhēng)及混合方法研究的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上討論混合研究方法在基礎(chǔ)教育研究中遇到的技能要求、時(shí)間與資源投入、信效度等挑戰(zhàn)，提出了混合方法研究在基礎(chǔ)教育研究中的應(yīng)用展望。

[關(guān)鍵詞]混合方法研究;定量研究;質(zhì)性研究;基礎(chǔ)教育研究

[中圖分類(lèi)號(hào)] G40-034 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）07-0033-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.007

一、教育研究的范式之爭(zhēng)

托馬斯·庫(kù)恩（Thomas Kuhn）在1963年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中首次提出了范式概念。庫(kù)恩所說(shuō)的范式是包括定律、理論、標(biāo)準(zhǔn)及方法等在內(nèi)的一整套信念，是某個(gè)科學(xué)學(xué)科的世界觀，決定了科學(xué)家們觀察世界的方式。范式主要有三個(gè)構(gòu)成要素：一是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的看法。當(dāng)人們說(shuō)“我們認(rèn)識(shí)某事物”時(shí)，所表達(dá)的是“是什么”;二是方法論。研究什么和如何研究，評(píng)價(jià)什么和如何評(píng)估都是范式需要回答的問(wèn)題;三是有效性標(biāo)誰(shuí)。當(dāng)人們提出對(duì)某個(gè)事物的看法時(shí)，范式提供了如何進(jìn)行評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)。教育研究中常采用兩大基本范式，即實(shí)證研究范式和解釋研究范式。有學(xué)者認(rèn)為，教育研究方法分為思辨研究、定量研究、質(zhì)性研究三種類(lèi)型[1]，還有學(xué)者認(rèn)為，教育研究方法可分為哲學(xué)思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究和混合方法研究，其中量化研究、質(zhì)性研究及混合方法研究可以歸屬于實(shí)證*研究的范疇[2]。

解釋研究范式實(shí)際上是一種哲學(xué)的方法，意在尋求對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題的深入理解，關(guān)注解決應(yīng)然問(wèn)題，即解決教育“應(yīng)該是什么”的問(wèn)題。重在通過(guò)建構(gòu)概念、理論和觀點(diǎn)來(lái)解決規(guī)范性問(wèn)題，并提出自己的觀點(diǎn)與主張，其理論基礎(chǔ)是闡釋主義與建構(gòu)主義。本體論主張現(xiàn)實(shí)世界是多元的、建構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)整體和相互聯(lián)系的觀點(diǎn)，研究者需要從不同視角展示復(fù)雜教育現(xiàn)象。認(rèn)識(shí)論主張主體與客體互為主體并相互滲透，通過(guò)主客體間的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)與理解，在研究過(guò)程中研究者一般有自己的情感態(tài)度與價(jià)值判斷。方法論主張通過(guò)體驗(yàn)、表達(dá)、理解教育現(xiàn)象背后的價(jià)值、意義與哲學(xué)，并對(duì)被研究者的內(nèi)心世界及意義解釋系統(tǒng)進(jìn)行再現(xiàn)和建構(gòu)。解釋研究范式對(duì)教育研究中的人種志研究、敘事研究、現(xiàn)象學(xué)方法、歷史研究方法產(chǎn)生了重大影響。

實(shí)證研究范式意在探索教育發(fā)展的規(guī)律與趨勢(shì)，重在解決實(shí)然問(wèn)題，即研究現(xiàn)實(shí)社會(huì)背景下教育的真實(shí)狀況是什么，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)未來(lái)發(fā)展的預(yù)測(cè)及預(yù)防，其理論基礎(chǔ)是實(shí)證主義與后實(shí)證主義。經(jīng)過(guò)孔徳、斯賓塞、韋伯、涂爾干、斯金納等人的創(chuàng)建與發(fā)展，實(shí)證研究范式曾經(jīng)在學(xué)術(shù)界引起巨大轟動(dòng)。實(shí)證研究范式主張通過(guò)實(shí)證調(diào)查獲取經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)或經(jīng)驗(yàn)事實(shí)并得出結(jié)論，排斥形而上學(xué)的純理論研究，有一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯砍绦蚺c方法，研究結(jié)果的得出追求實(shí)事求是。有學(xué)者認(rèn)為實(shí)證研究是客觀、定量、有定論、可檢驗(yàn)的，基于事實(shí)和證據(jù)獲得對(duì)事物特征和變化的確切發(fā)現(xiàn)，并可以通過(guò)重復(fù)操作得到相同結(jié)果[3]。方法論主張通過(guò)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)或調(diào)查，收集與分析信息推理研究結(jié)果。實(shí)證研究主要包括定量研究、質(zhì)性研究及混合方法研究。

定量研究始于某個(gè)關(guān)于教育現(xiàn)象的理論或假設(shè)，運(yùn)用問(wèn)卷和實(shí)驗(yàn)等測(cè)量工具收集經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，再通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以確定假設(shè)是否成立。定量研究并不滿足于對(duì)社會(huì)現(xiàn)象做簡(jiǎn)單化的描述，而是把收集上來(lái)的信息變成統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，因此要求整個(gè)研究過(guò)程是客觀的，研究結(jié)果對(duì)研究總體具有代表性。

質(zhì)性研究基于自然情境，分別從研究者和被研究者的視角出發(fā)對(duì)某一現(xiàn)象進(jìn)行深入研究。質(zhì)性研究一般建立在扎根理論原則的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象的觀察收集資料，并對(duì)案例研究數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋性分析，逐步歸納出對(duì)教育現(xiàn)象的解釋性觀點(diǎn)，最終構(gòu)建有關(guān)教育現(xiàn)象的理論或觀點(diǎn)。具體地說(shuō)，就是從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)出發(fā)，建立事實(shí)之間的聯(lián)系，朝著更抽象的觀念或理論前進(jìn)，這是一個(gè)從具體經(jīng)驗(yàn)事實(shí)到抽象理論的歸納過(guò)程。

定量研究和質(zhì)性研究各有其優(yōu)勢(shì)與不足，不同的哲學(xué)世界觀、理論基礎(chǔ)、資料收集和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法使得質(zhì)性和量化研究看似在一個(gè)研究設(shè)計(jì)中難以共存。但在實(shí)際教育研究中，單一研究方法難以解釋教育現(xiàn)象的多樣性和復(fù)雜性，需要采用多種方法來(lái)進(jìn)行研究。隨著學(xué)者對(duì)教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深入，開(kāi)始汲取定量研究與質(zhì)性研究的優(yōu)勢(shì)，力圖找到結(jié)合二者的連接點(diǎn)。

混合方法研究即是融合定量和質(zhì)性研究的中間點(diǎn)?；旌涎芯考骖櫠颗c質(zhì)性研究的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)定量研究與質(zhì)性研究都具有重要價(jià)值而且具有互補(bǔ)性，可以在一個(gè)研究中混合使用并發(fā)揮兩者的優(yōu)勢(shì)，混合研究已被視為一種有別于定量與質(zhì)性研究的獨(dú)立方法。

二、混合方法研究的發(fā)展

從教育研究的實(shí)踐來(lái)看，定量研究和質(zhì)性研究都得到了廣泛應(yīng)用。質(zhì)性研究的文字、圖形和敘述內(nèi)容可用于補(bǔ)充定量研究的數(shù)據(jù)信息;同時(shí)定量研究的數(shù)據(jù)能用于增加質(zhì)性研究語(yǔ)言、圖片和講述的準(zhǔn)確性。因此，混合方法能夠結(jié)合質(zhì)性和定量研究各自的優(yōu)勢(shì)，跳出教育研究局限于一種方法的缺陷，促使研究問(wèn)題的解釋更加完善、準(zhǔn)確與深入。在復(fù)雜的教育研究中，研究者可以用定量或質(zhì)性研究中一種方法的優(yōu)勢(shì)去彌補(bǔ)另一種研究方法的劣勢(shì)，也能夠通過(guò)整合和證實(shí)其中一種方法發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，對(duì)另一種方法發(fā)現(xiàn)的結(jié)論提供更好的證明。因此近來(lái)越來(lái)越多的觀點(diǎn)傾向于將二者進(jìn)行整合，由此產(chǎn)生了一種新的研究取向——混合方法研究（mixed methods research），并得到了越來(lái)越多人的關(guān)注和認(rèn)可。

（一）混合方法研究的歷史起源

關(guān)于混合方法研究，學(xué)者們?cè)Q(chēng)它為“整合”或“聯(lián)合”研究，強(qiáng)調(diào)了兩類(lèi)數(shù)據(jù)的有機(jī)結(jié)合[4];研究者們還稱(chēng)呼它為“混雜”（hybrid）研究[5]，或“三角互證法”[6]，強(qiáng)調(diào)定量和質(zhì)性數(shù)據(jù)的聯(lián)合;另外，還有“聯(lián)合研究”（combined research）和“混合方法學(xué)”（mixed methodology）的叫法，表明這既是一種方法，又是一種哲學(xué)世界觀[7]。最近該方法又被稱(chēng)為“混合研究”（mixed research），強(qiáng)調(diào)這種方法不僅僅是方法[8]。目前最常用的名稱(chēng)是“混合方法研究”，眾多社會(huì)科學(xué)、行為科學(xué)和人文科學(xué)學(xué)者已在使用這一說(shuō)法?；旌戏椒ㄑ芯渴且环N研究人員或研究團(tuán)隊(duì)將質(zhì)性和定量研究方法的元素結(jié)合起來(lái)，比如使用質(zhì)性和定量的觀點(diǎn)、數(shù)據(jù)收集、分析、推理技術(shù)，以達(dá)到理解和確證研究結(jié)論，加強(qiáng)研究結(jié)論廣度和深度的一種研究方法?；旌戏椒ㄑ芯康臍v史可以分為以下五個(gè)發(fā)展階段。

1.形成時(shí)期。形成期始于20世紀(jì)50年代，持續(xù)至20世紀(jì)80年代。這一時(shí)期，學(xué)者們剛剛開(kāi)始在研究中使用多種方法。這種做法在20世紀(jì)50年代初露端倪并持續(xù)發(fā)展：社會(huì)學(xué)領(lǐng)域有研究同時(shí)運(yùn)用抽樣調(diào)査和田野工作[9]，有研究使用定量和質(zhì)性方法的三角測(cè)量方案[10];心理學(xué)領(lǐng)域開(kāi)始討論關(guān)于如何結(jié)合來(lái)自不同視角的定量、質(zhì)性數(shù)據(jù)[11]。這些研究都是混合方法研究在社科領(lǐng)域發(fā)展的維形。

2.范式爭(zhēng)議時(shí)期。范式爭(zhēng)議期出現(xiàn)在20世紀(jì)70到80年代。在這一時(shí)期，學(xué)者們認(rèn)為定量和質(zhì)性研究具有不同的哲學(xué)基礎(chǔ)和前提假設(shè)，對(duì)于質(zhì)性和定量數(shù)據(jù)是否可以結(jié)合存在較大爭(zhēng)議。有些學(xué)者認(rèn)為，倘若質(zhì)性與定量研究的哲學(xué)假設(shè)果真不同，那么要求結(jié)合兩種范式的混合方法研究就是站不住腳的（或不可行的）[12]。相關(guān)文獻(xiàn)把那些認(rèn)為范式不可混合的研究者稱(chēng)為“純粹主義者”（purists）[13]。其他觀點(diǎn)在這一階段也有所發(fā)展，如情境主義者的觀點(diǎn)，他們?cè)谘芯恐袝?huì)根據(jù)情境調(diào)整方法;實(shí)用主義者認(rèn)為，可以運(yùn)用多種范式來(lái)解決研究問(wèn)題。在混合方法研究中使用不同的范式，要尊重每一種范式，并要清楚地知道何時(shí)該采用何種范式[14]。

3.程序發(fā)展時(shí)期。程序發(fā)展時(shí)期主要是在20世紀(jì)80年代，這期間作者們關(guān)注數(shù)據(jù)收集方法、數(shù)據(jù)分析、研究設(shè)計(jì)和進(jìn)行混合方法研究的目的。格林（Greene）等人分析了57個(gè)評(píng)估研究，提出包含5種設(shè)計(jì)的分類(lèi)系統(tǒng)，并深入討論了如何選擇設(shè)計(jì)類(lèi)型[14]。此后，摩根（Morgan）提出決定使用何種設(shè)計(jì)的決策矩陣（decision matrix）[16]，班伯格（Bamberger）開(kāi)始勾勒混合方法的程序，并關(guān)注效度和推斷等問(wèn)題[17]。

4.倡導(dǎo)與擴(kuò)張時(shí)期。20世紀(jì)90年代以來(lái)，混合方法的歷史開(kāi)始進(jìn)入倡導(dǎo)與擴(kuò)張時(shí)期。在這一時(shí)期，許多學(xué)者提倡將混合方法研究視為一種獨(dú)立的方法論、方法或具體研究路徑，來(lái)自更多學(xué)科和國(guó)家的學(xué)者們開(kāi)始對(duì)混合方法產(chǎn)生興趣，在會(huì)議、期刊、項(xiàng)目資助方案等方面都有明顯的體現(xiàn)，特別強(qiáng)調(diào)了混合方法的實(shí)踐與應(yīng)用。根據(jù)學(xué)者們對(duì)有關(guān)混合方法課程內(nèi)容、教學(xué)方法的討論，國(guó)內(nèi)外知名大學(xué)均開(kāi)設(shè)了混合方法課程，在混合方法的框架下，教授研究生如何學(xué)習(xí)、使用、理解與應(yīng)用混合方法。

5.反思時(shí)期。在最近的5～7年里，混合方法已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)新的反思時(shí)期，這一反思時(shí)期的獨(dú)特之處在于它有兩個(gè)相互交織的主題：一是對(duì)混合方法領(lǐng)域現(xiàn)狀的評(píng)估和對(duì)未來(lái)的展望;二是關(guān)于挑戰(zhàn)混合方法產(chǎn)生過(guò)程與現(xiàn)狀的建設(shè)性批評(píng)。

（二）混合方法研究的哲學(xué)世界觀

實(shí)用主義是混合方法研究的哲學(xué)世界觀。約翰·杜威、威廉·詹姆斯、查爾斯·桑德斯·皮爾斯、查理·霍姆斯和墨菲都是實(shí)用主義的推崇者。實(shí)用主義包括多個(gè)方面和不同步驟，比如在“最有效的”準(zhǔn)則指導(dǎo)下，通過(guò)多種方法的應(yīng)用，不斷理解復(fù)雜背景下的教育現(xiàn)象與教育知識(shí)。塔薩科里和特德利（Tashakkori& Teddlie）正式將實(shí)用主義和混合方法研究聯(lián)系在一起，并提出以下觀點(diǎn)：（1）在單個(gè)研究中，可以既使用定量方法，又使用質(zhì)性方法;（2）比方法更重要的是研究方法背后的哲學(xué)世界觀;（3）不在實(shí)證主義和建構(gòu)主義中進(jìn)行“非此即彼”的選擇;（4）不再使用如“真實(shí)”“現(xiàn)實(shí)”這樣形而上學(xué)的概念;（5）要用實(shí)踐和應(yīng)用性研究的理念來(lái)引導(dǎo)方法選擇[18]。

本體論上，混合方法研究主張單一且多元的現(xiàn)實(shí)，研究者從不同視角出發(fā)檢驗(yàn)假設(shè)，拒絕范式大戰(zhàn)非此即彼、不能共存的論斷，倡導(dǎo)在尋求知識(shí)的過(guò)程中囊括并融合各種不同的觀點(diǎn)、視角、立場(chǎng)和態(tài)度。認(rèn)識(shí)論上，講求實(shí)用性，研究者看重的不是他們所應(yīng)用的方法，也不是支撐這些方法的世界觀，而是他們所研究的問(wèn)題。對(duì)于他們而言，凡是能夠解決問(wèn)題的研究方法就是最好的方法，有用即可。但其有用更多地是強(qiáng)調(diào)哲學(xué)應(yīng)該立足于現(xiàn)實(shí)生活之上，重視行動(dòng)、行為、實(shí)踐在哲學(xué)中的決定性作用。方法論上主張多元化和折衷，逾越量化研究和質(zhì)性研究之間長(zhǎng)的差異鴻溝，用最合適的方式去研究自己感興趣的和有價(jià)值的問(wèn)題，用不同的世界觀、不同的研究方法、多樣的資料收集與分析方法，從而在研究中增加定量和質(zhì)性研究的交叉性優(yōu)勢(shì)，并壓縮兩者的非重疊性弱勢(shì)，提高研究的信效度。

（三）混合方法研究的理論視角

法國(guó)哲學(xué)家莫蘭在《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》一書(shū)中把生物學(xué)、人類(lèi)學(xué)系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)并能決定關(guān)于世界觀念形成的理解原則的總體，稱(chēng)為“復(fù)雜性范式”[19]。復(fù)雜性范式放棄科學(xué)主義和人文主義的二元對(duì)立，放棄研究過(guò)程的單一路徑，在研究過(guò)程中注重關(guān)系、情境、過(guò)程和整體。提倡研究方法的多元整合，在采用多種研究方法的同時(shí)對(duì)這些方法進(jìn)行整合，在合適的階段使用合適的方法[20]。復(fù)雜性理論認(rèn)為，社會(huì)不是各種現(xiàn)象簡(jiǎn)單疊加的系統(tǒng)，既不能僅通過(guò)質(zhì)性研究的某一方面得出關(guān)于社會(huì)整體的結(jié)論，也不能僅停留于對(duì)量化數(shù)據(jù)的簡(jiǎn)單分析，教育研究不僅需要大量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)展示教育現(xiàn)象的整體形態(tài)，通過(guò)精確的數(shù)據(jù)增強(qiáng)研究的可信度，也需要對(duì)某些特殊現(xiàn)象進(jìn)行深入研究，通過(guò)描述性的解釋加深對(duì)教育現(xiàn)象的理解[21]。

教育是社會(huì)系統(tǒng)中最為復(fù)雜的部分，正如葉瀾教授所言，“教育是人類(lèi)社會(huì)所特有的更新再生系統(tǒng)，可能是人世間復(fù)雜問(wèn)題之最”[22]。教育研究的對(duì)象是不斷成長(zhǎng)發(fā)展變化的人，加之具體教育、教學(xué)環(huán)境的多樣性，因而導(dǎo)致客觀觀察的間接性、教育研究設(shè)計(jì)的困難性、教育研究實(shí)施的復(fù)雜性。從科學(xué)意義上說(shuō)，復(fù)雜性理論指導(dǎo)下的混合方法研究既有定量數(shù)據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)，也有個(gè)案故事描述的生動(dòng);不僅善用冰冷的理智之刀去解剖教育現(xiàn)象，還用滿腔的熱忱去體會(huì)和感悟教育生活[23]。定量研究呈現(xiàn)的大數(shù)據(jù)和質(zhì)性研究呈現(xiàn)的小樣本搭建了對(duì)教育現(xiàn)象的立體理解，打破了本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論上非此即彼對(duì)立論述與簡(jiǎn)單思維，推動(dòng)了質(zhì)性和定量?jī)纱箨嚑I(yíng)之間的合作與對(duì)話。

（四）混合方法研究的應(yīng)用價(jià)值

混合研究可以使量化和質(zhì)性研究的數(shù)據(jù)和結(jié)果的相互驗(yàn)證、發(fā)展與拓展，消除彼此的缺點(diǎn)，比單一的定量研究和質(zhì)性研究解釋結(jié)果更深入、更精準(zhǔn)。定量研究難以理解教育事件發(fā)生的情境，無(wú)法直接呈現(xiàn)參與者的內(nèi)心真實(shí)想法，定量研究的主要目的是呈現(xiàn)被研究者的整體形態(tài)，研究者個(gè)人的偏好和闡釋很少得到討論，而質(zhì)性研究恰好可以彌補(bǔ)這些劣勢(shì)。另一方面，質(zhì)性研究者帶有較強(qiáng)的價(jià)值導(dǎo)向，往往會(huì)根據(jù)看到的教育現(xiàn)象進(jìn)行個(gè)人的理解與闡釋?zhuān)@容易導(dǎo)致結(jié)果的偏差，加上在質(zhì)性研究中，研究對(duì)象的數(shù)量有限，難以將研究發(fā)現(xiàn)推廣至更大群體，而定量研究則可以避免這些缺陷[24]。采用混合研究方法可以克服單獨(dú)使用質(zhì)性或量化方法所帶來(lái)的不足和缺陷，提高研究發(fā)現(xiàn)的可靠性和深入性，對(duì)促進(jìn)教育研究方法的多元化發(fā)展具有重要意義?；旌戏椒ㄑ芯坑兄谔嵘逃芯糠椒ㄕ撋系膰?yán)謹(jǐn)性，提高教育研究過(guò)程和結(jié)果的科學(xué)性，在我國(guó)教育研究方法論體系中值得深入探討和運(yùn)用。

教育是一個(gè)復(fù)雜的、開(kāi)放的社會(huì)系統(tǒng)，教育活動(dòng)是最具有復(fù)雜性的一種活動(dòng)。復(fù)雜的教育活動(dòng)要求教育研究整合多種研究方法，在研究中將理論與實(shí)踐、事實(shí)與價(jià)值進(jìn)行合理地整合[25]。作為一門(mén)研究如何成人的學(xué)科，教育學(xué)是一門(mén)社會(huì)科學(xué)，也是一門(mén)心理學(xué)課，帶有鮮明的人文屬性和價(jià)值特征，這就要求教育研究充分將數(shù)據(jù)呈現(xiàn)與訪談分析結(jié)合，不斷彰顯教育現(xiàn)象的廣度與深度[26]。換言之，量化研究有助于探討教育活動(dòng)的普遍規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)，而質(zhì)性研究有助于深刻發(fā)掘教育現(xiàn)象的特點(diǎn)及其原因。

量化與質(zhì)性研究具有共同性與共通性，比如兩者都強(qiáng)調(diào)使用實(shí)證觀察來(lái)處理研究問(wèn)題?；趯?shí)用主義的混合方法研究是對(duì)量化研究與質(zhì)性研究的發(fā)展。混合研究的關(guān)鍵特征是方法論的多元，混合使用量化與質(zhì)性研究的研究設(shè)計(jì)技術(shù)、數(shù)據(jù)收集方法、數(shù)據(jù)處理手段、結(jié)果解釋視角等，實(shí)現(xiàn)多種方法間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，相互驗(yàn)證，提高研究的信效度?；旌戏椒ㄑ芯坑幸韵聨c(diǎn)優(yōu)勢(shì)：（1）驗(yàn)證和解釋來(lái)自另一種方法的結(jié)果，并產(chǎn)生更全面、內(nèi)部一致和有效的結(jié)果;（2）對(duì)已有結(jié)論提供更詳細(xì)、更深入的了解;（3）為研究問(wèn)題提供更豐富、更有意義、更有用的解釋[27]。

三、混合方法研究在基礎(chǔ)教育研究中應(yīng)用的挑戰(zhàn) 盡管混合方法研究在基礎(chǔ)教育研究中得到應(yīng)用并取得進(jìn)展，但是它仍然面臨著許多亟待解決的問(wèn)題。例如，混合方法研究的步驟和程序的完善，并不斷解決教育研究設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的相關(guān)問(wèn)題：定量研究和質(zhì)性研究應(yīng)該分別在混合方法研究的哪個(gè)階段出現(xiàn)？抽樣在混合方法設(shè)計(jì)中發(fā)揮怎樣的作用？混合方法研究中質(zhì)性和定量的樣本數(shù)分別應(yīng)是多少才比較合理？質(zhì)性和定量研究的樣本數(shù)量是否應(yīng)該相同？是否要像定量研究一樣用隨機(jī)抽樣技術(shù)收集質(zhì)性數(shù)據(jù)？如何在相關(guān)設(shè)計(jì)中使用質(zhì)性數(shù)據(jù)？如何在民族志、扎根理論或其他質(zhì)性設(shè)計(jì)中使用定量數(shù)據(jù)？當(dāng)前可用哪些軟件來(lái)支持混合方法研究？使用混合方法研究有什么價(jià)值？這些問(wèn)題決定了混合方法研究在基礎(chǔ)教育研究的應(yīng)用中存在諸多挑戰(zhàn)。

（一）對(duì)研究者有較高的技能要求

教育研究中不斷專(zhuān)業(yè)化的趨勢(shì)，對(duì)混合方法研究人員提出較高的技能要求。只有具備混合方法所需的必要技能，混合方法才是一種符合實(shí)際的方法。在進(jìn)行混合方法研究前，要先具備分別進(jìn)行定量研究和質(zhì)性硏究的經(jīng)驗(yàn)，至少研究者要了解收集、分析定量和質(zhì)性數(shù)據(jù)的技術(shù)。混合方法研究者要熟悉收集定量數(shù)據(jù)的一般方法，如使用測(cè)量工具和問(wèn)卷;也要知道假設(shè)檢驗(yàn)的邏輯，具有使用、解釋統(tǒng)計(jì)分析的能力，并會(huì)用統(tǒng)計(jì)軟件中包含的描述性統(tǒng)計(jì)和推斷性統(tǒng)計(jì)程序;還要理解定量研究中關(guān)于精確性與嚴(yán)謹(jǐn)性的基本問(wèn)題，包括信度、效度、實(shí)驗(yàn)控制以及結(jié)論一般化等問(wèn)題。

此外，研究者也應(yīng)掌握質(zhì)性研究技能。要能識(shí)別所研究的核心現(xiàn)象，能提出質(zhì)性的、意義導(dǎo)向的研究問(wèn)題。也要熟悉收集質(zhì)性數(shù)據(jù)的一般方法，如使用開(kāi)放式題的半結(jié)構(gòu)式訪談，以及田野觀察;需具備分析質(zhì)性文本數(shù)據(jù)的基本技能，包括文本編碼、形成主題和基于編碼進(jìn)行描述，還得會(huì)用質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析軟件。最后一點(diǎn)很重要，要理解質(zhì)性研究中有關(guān)論證的基本問(wèn)題，包括信度、效度和一般的驗(yàn)證策略。

總之，使用混合方法的研究者需要有扎實(shí)的混合方法研究基礎(chǔ)。這就要求研究者能夠閱讀20世紀(jì)80年代以來(lái)積累的混合方法文獻(xiàn)，并關(guān)注一項(xiàng)研究所需的最佳程序和最新技術(shù)。這對(duì)于專(zhuān)門(mén)研究基礎(chǔ)教育的學(xué)者而言是一種挑戰(zhàn)，對(duì)于從事基礎(chǔ)教育并希望提升自己研究能力的一線工作人員而言則是更大的挑戰(zhàn)。

（二）需要大量時(shí)間和資源投入

即使研究者具備了基本的定量和質(zhì)性研究技能，還須思考在時(shí)間和資源有限的情況下，混合方法是否可行？進(jìn)行混合方法研究，需要研究者具備充裕的時(shí)間、資源，并付出努力。研究者應(yīng)考慮以下三個(gè)問(wèn)題：是否有充裕的時(shí)間去收集和分析兩種不同類(lèi)型的數(shù)據(jù)？是否有可以收集和分析定量、質(zhì)性數(shù)據(jù)的充足資源？現(xiàn)有技能和人力是否足以完成此項(xiàng)研究？

在回答這些問(wèn)題時(shí)，必須考慮研究獲得批準(zhǔn)、接觸研究對(duì)象、完成數(shù)據(jù)與分析所需時(shí)間長(zhǎng)短。事實(shí)上，質(zhì)性數(shù)據(jù)的收集和分析過(guò)程，通常要比定量數(shù)據(jù)花更多時(shí)間。混合方法研究所需的時(shí)長(zhǎng)，要看研究是否使用一階段、兩階段或多階段設(shè)計(jì)，也需要思考研究的開(kāi)支問(wèn)題。如定量測(cè)量工具的印刷費(fèi)、質(zhì)性研究的記錄和謄寫(xiě)成本、質(zhì)性和定量軟件的購(gòu)買(mǎi)費(fèi)用。

對(duì)于現(xiàn)在很多從事基礎(chǔ)教育研究的學(xué)者而言，如果是在課題項(xiàng)目的帶動(dòng)下展開(kāi)的，則具備一定的時(shí)間和資源來(lái)深入開(kāi)展研究。而如果僅僅依靠研究者個(gè)人興趣支撐，則可能在人力、物力、財(cái)力、時(shí)間等方面存在欠缺。因此，如何在保障研究順利完成的基礎(chǔ)上，克服時(shí)間和資源的限制，采用混合方法研究完善研究的方法與設(shè)計(jì)，是目前基礎(chǔ)教育研究工作的重大挑戰(zhàn)。

（三）如何使他人信服

就研究者使用的方法論而言，混合方法研究是一種較為新型的研究路徑。因此，很多人可能尚不相信或理解混合方法的價(jià)值。有人可能將其視為一種新方法，也會(huì)有人覺(jué)得自己沒(méi)時(shí)間學(xué)習(xí)一種新的研究方法。此外，混合方法混合了不同的哲學(xué)立場(chǎng)，也會(huì)有人從這一哲學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)拒絕混合方法。持有不同哲學(xué)世界觀的研究者對(duì)教育現(xiàn)象有不同的認(rèn)識(shí)視角，質(zhì)性研究者難以接受量化研究中總是談?wù)摂?shù)據(jù)、模型，認(rèn)為這類(lèi)研究沒(méi)有思想深度、是在玩數(shù)字游戲;量化研究者質(zhì)疑質(zhì)性研究的外部效度，認(rèn)為這類(lèi)研究是在以偏概全，是對(duì)特殊案例的深入分析，不具有推廣的價(jià)值與意義。要使站在不同哲學(xué)立場(chǎng)的學(xué)者相信混合方法研究在基礎(chǔ)教育研究中的用處，實(shí)屬混合方法研究實(shí)踐的挑戰(zhàn)與難處。

四、混合方法研究在基礎(chǔ)教育研究中的應(yīng)用展望 混合方法研究是一個(gè)與定量方法和質(zhì)性方法并駕齊驅(qū)的方法工具，有其獨(dú)特的世界觀、術(shù)語(yǔ)和技術(shù)?；旌戏椒ㄔO(shè)計(jì)整合了傳統(tǒng)的定量和質(zhì)性兩種技術(shù)，用新的方式把質(zhì)性方法和定量方法整合在一起來(lái)解決研究問(wèn)題。這兩種方法的混合大于兩種方法的簡(jiǎn)單相加，起到了一加一大于二的效果?？梢灶A(yù)見(jiàn)，混合方法設(shè)計(jì)將是未來(lái)社會(huì)科學(xué)研究的主導(dǎo)性方法工具，研究者也可以從混合方法研究的發(fā)展中獲益。混合方法研究在基礎(chǔ)教育研究中的應(yīng)用也應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

（一）以問(wèn)題為導(dǎo)向，選擇合適的研究方法

不同的混合方法設(shè)計(jì)路徑有共同之處，側(cè)重點(diǎn)也有所差別。每種路徑都格外重視指導(dǎo)研究進(jìn)行的總體性困惑、研究目的和研究問(wèn)題。引發(fā)研究者興趣的研究困惑和研究問(wèn)題有許多來(lái)源，比如源于文獻(xiàn)、研究者的經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀、復(fù)雜的限制條件、無(wú)法解釋的結(jié)果、利益相關(guān)人員的預(yù)期。不管研究問(wèn)題如何產(chǎn)生，不論設(shè)計(jì)何種混合方法研究，研究者感興趣的研究問(wèn)題才是設(shè)計(jì)過(guò)程的核心。這一觀點(diǎn)源于混合方法研究實(shí)施的實(shí)用主義基礎(chǔ)，即在實(shí)用主義中，“什么有用”的觀念在選擇方法時(shí)體現(xiàn)得淋漓盡致：研究者要選擇回答研究困惑和研究問(wèn)題最“有用”的方法。

基礎(chǔ)教育中有很多地方需要數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)，學(xué)校數(shù)據(jù)庫(kù)、班級(jí)數(shù)據(jù)庫(kù)、學(xué)生個(gè)人數(shù)據(jù)庫(kù)，在數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行精準(zhǔn)分析，為每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)建立檔案袋。作為教育單位領(lǐng)導(dǎo)，需要了解地區(qū)教育發(fā)展的總體概況，比如學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、教師發(fā)展?fàn)顩r、師生比情況等;作為家長(zhǎng)，需要了解子女每天的成長(zhǎng)與變化，對(duì)子女的生活和學(xué)習(xí)過(guò)程有詳細(xì)了解;作為學(xué)生個(gè)體，需要通過(guò)每次的考試成績(jī)及成績(jī)排名，加深對(duì)自己的認(rèn)識(shí)。如此種種，都必須建立在數(shù)據(jù)庫(kù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行定量分析。然而，對(duì)于基礎(chǔ)教育發(fā)展中的特殊現(xiàn)象，要深入剖析。比如“王小剛為什么不上學(xué)了”就是通過(guò)深度訪談，對(duì)個(gè)案王小剛輟學(xué)的過(guò)程和原因進(jìn)行深入分析，生動(dòng)地呈現(xiàn)了王小剛輟學(xué)歷程。城鎮(zhèn)化背景下，農(nóng)村留守兒童與農(nóng)民工隨遷子女教育問(wèn)題，不僅應(yīng)了解總體數(shù)據(jù)，還應(yīng)該在訪談、觀察的基礎(chǔ)上深入分析他們的成因與解決方案。對(duì)于不同的基礎(chǔ)教育問(wèn)題應(yīng)該采取合適的研究方法。綜合運(yùn)用量化和質(zhì)性方法，量化與質(zhì)性研究方法相互補(bǔ)充與印證，展現(xiàn)城鎮(zhèn)化背景下基礎(chǔ)教育發(fā)展的真實(shí)鏡像。

（二）確定在何處混合及如何混合

根據(jù)研究設(shè)計(jì)的一般步驟，混合方法研究可以在四個(gè)階段混合：研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析、結(jié)論闡釋。研究設(shè)計(jì)層面上的混合指在更宏觀層面的混合、比如總體項(xiàng)目目標(biāo)中的混合，社會(huì)科學(xué)理論的混合。數(shù)據(jù)收集過(guò)程中的混合指研究者在收集數(shù)據(jù)時(shí)，對(duì)定量和質(zhì)性部分進(jìn)行混合，在這種情況下，一種類(lèi)型數(shù)據(jù)的收集，要以另一種類(lèi)型的研究結(jié)果為基礎(chǔ)，根據(jù)第一個(gè)研究部分的結(jié)果，將研究問(wèn)題具體化，選擇參與者，形成數(shù)據(jù)收集標(biāo)準(zhǔn)或測(cè)量工具，以此形塑第二個(gè)研究部分的數(shù)據(jù)收集過(guò)程，這就使研究定量、質(zhì)性部分連接在一起了。數(shù)據(jù)分析中的混合指研究者在分析定量、質(zhì)性兩組數(shù)據(jù)時(shí)，對(duì)定量和質(zhì)性部分進(jìn)行混合，可以先對(duì)定量數(shù)據(jù)和質(zhì)性數(shù)據(jù)分別分析，再運(yùn)用交互策略將兩種方法的結(jié)果聯(lián)系在一起，也可以把一種類(lèi)型的研究結(jié)果轉(zhuǎn)換成另一種類(lèi)型的數(shù)據(jù)，再通過(guò)分析轉(zhuǎn)換后的數(shù)據(jù)來(lái)合并定量、質(zhì)性結(jié)果。闡釋過(guò)程中的混合指研究者在收集、分析完定量、質(zhì)性數(shù)據(jù)后，在研究的最終階段混合定量、質(zhì)性部分，研究者在討論中比較或者綜合定量、質(zhì)性部分的研究結(jié)果，并基于這種結(jié)合得出結(jié)論或推斷。

嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕A(chǔ)教育研究，從選題、研究設(shè)計(jì)到論文形成均會(huì)運(yùn)用混合方法研究。對(duì)于研究者而言，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究問(wèn)題主要來(lái)自于田野調(diào)查，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察及對(duì)基礎(chǔ)教育工作者的深度訪談了解目前基礎(chǔ)教育發(fā)展存在的問(wèn)題，在閱讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上確定選題。區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展情況需要在實(shí)證調(diào)查的基礎(chǔ)上才能了解，問(wèn)卷或者量表設(shè)計(jì)必不可少。完善的問(wèn)卷設(shè)計(jì)不僅需要借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)，還要進(jìn)行調(diào)研、再一次田野調(diào)查聽(tīng)取基礎(chǔ)教育工作者的意見(jiàn)。當(dāng)問(wèn)卷結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)時(shí)，很多研究者不知道為何是這種結(jié)果，應(yīng)該如何解釋這樣的結(jié)論，此時(shí)再一次回到基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)就顯得尤為重要，再和一線工作者的深度交談中加深對(duì)定量結(jié)果的理解與解釋。在整個(gè)基礎(chǔ)教育研究過(guò)程中，定量方法和質(zhì)性方法均在交叉或者同時(shí)使用，兩種方法相互補(bǔ)充，使研究更加完善有效。

（三）確定混合程度及優(yōu)先次序

在混合方法研究中，重要決策之一是確定定量和質(zhì)性部分的混合程度。當(dāng)定量和質(zhì)性部分分別完成，彼此之間相互獨(dú)立時(shí)，研究者確保定量和質(zhì)性的研究問(wèn)題、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析彼此分離，只會(huì)于研究最后的整體闡釋階段，在得出結(jié)論時(shí)，混合兩個(gè)部分。如果研究的定量和質(zhì)性部分存在直接的相互作用，那么二者間就是交互關(guān)系。例如，要設(shè)計(jì)或進(jìn)行一個(gè)研究部分，可能要依賴(lài)另一研究部分的結(jié)果;一個(gè)研究部分得到的數(shù)據(jù)可轉(zhuǎn)化為另一種數(shù)據(jù)形式，這樣不同的數(shù)據(jù)組就可以一起進(jìn)行分析;或者，利用一個(gè)研究部分得出框架，然后在這一框架下完成另一研究部分。

研究者還需要做出決策（間接或直接地），確定設(shè)計(jì)中定量和質(zhì)性部分的相對(duì)重要性及優(yōu)先次序。在混合方法設(shè)計(jì)中，有三種優(yōu)先次序安排方法：一是兩種方法同等重要。在解答研究困惑時(shí)它們起同樣重要的作用;二是定量?jī)?yōu)先。即研究側(cè)重定量方法，質(zhì)性方法處于次要地位;三是質(zhì)性優(yōu)先。即研究側(cè)重質(zhì)性方法，定量方法處于次要地位。研究者應(yīng)該根據(jù)面對(duì)的具體基礎(chǔ)教育問(wèn)題，確定混合程度及優(yōu)先次序，適時(shí)適當(dāng)在基礎(chǔ)教育研究中應(yīng)用混合方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]高耀明，范圍.中國(guó)高等教育研究方法：1979—2008——基于CNKI中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫(kù)（新）“高等教育專(zhuān)題”高被引論文的內(nèi)容分析[J].大學(xué)教育科學(xué)，2010（3）.

[2]張繪.混合研究方法的形成、研究設(shè)計(jì)與應(yīng)用價(jià)值——對(duì)“第三種教育研究范式”的探析[J].復(fù)旦教育論壇，2012（5）.

[3]袁振國(guó).實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017（3）.

[4]Steckler A， Mcleroy K R， Goodman R M， et al.Toward Integrating Qualitative and Quantitative Methods： An Introduction[J].Health Education & Behavior， 1992（1）.

[5]Ragin C C， Nagel J， White P.Workshop on scientific foundations of qualitative research[M].National Science Foundation， 2004：45.

[6]Morse J M.Approaches to QualitativeQuantitative Methodological Triangulation[J].Nursing Research， 1991（2）.

[7]Tashakkori， A.， & Teddlie， C.Mixed methodology： Combining qualitative and quantitative approaches （Vol.46）.CA： Sage，1998：129.

[8]Onwuegbuzie， A.J.， & Teddlie， C.A framework for analyzing data in mixed methods research[J].Handbook of mixed methods in social and behavioral research， 2003，（2）：397.

[9]Sieber， Sam D.The Integration of Fieldwork and Survey Methods[J].American Journal of Sociology， 1973（6）.

[10]Jick T D.Mixing qualitative and quantitative methods： Triangulation in action[J].Administrative Science Quarterly， 1979（4）.

[11]Cook， T.D.， & Reichardt， C.S.（Eds.）.Qualitative and quantitative methods in evaluation.Beverly Hills， CA： Sage，1979：348.

[12]Smith J K.Quantitative versus Qualitative Research： An Attempt to Clarify the Issue[J].Educational Researcher， 1983（3）.

[13]Rossman G B， Wilson B L.Numbers and words： Combining quantitative and qualitative methods in a single largescale evaluation study[J].Evaluation Review， 1985（5）.

[14]Greene， J.C， & Caracelli， V.J.Advances in mixedmethod evaluation： The challenges and benefits of integrating diverse paradigms[M].San Francisco， CA： JosseyBass Publishers，1997：456.

[15]Greene J C， Caracelli V J， Graham W F.Toward a Conceptual Framework for MixedMethod Evaluation Designs[J].Educational Evaluation and Policy Analysis， 1989（3）.

[16]Morgan， D.L.Practical Strategies for Combining Qualitative and Quantitative Methods： Applications to Health Research[J].Qualitative Health Research， 1998（3）.

[17]Bamberger， M.Integrating Quantitative and Qualitative Research in Development Projects： Lessons from the field[M].The World Bank，2000：112.

[18]Tashakkori A， Teddlie C.The past and future of mixed methods research： From data triangulation to mixed model designs[J].Handbook of mixed methods in social and behavioral research， 2003：671.

[19]埃德加·莫蘭.復(fù)雜思想： 自覺(jué)的科學(xué)[M].陳一壯譯，北京： 北京大學(xué)出版社， 2001：268.

[20]唐涌.混合方法研究——美國(guó)教育研究方法論的新取向[J].外國(guó)教育研究， 2015（2）.

[21]劉佳.復(fù)雜性范式：混合方法研究的哲學(xué)立場(chǎng)[J].自然辯證法通訊，2015（6）.

[22]葉瀾.世紀(jì)初中國(guó)教育理論發(fā)展的斷想[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2001（1）.

[23]司曉宏，吳東方.復(fù)雜性理論與教育的復(fù)雜性研究[J].教育研究，2007（11）.

[24]約翰·W.克雷斯維爾，薇姬·L.查克著.混合方法研究：設(shè)計(jì)與實(shí)施[M].游宇、陳福平譯.重慶：重慶大學(xué)出版社，2017：8-9.

[25]馮建軍.教育研究范式：從二元對(duì)立到多元整合[J].教育理論與實(shí)踐，2003（19）.

[26]姜勇，柳佳煒，戴乃恩.論教育研究的現(xiàn)象學(xué)范式與實(shí)證主義范式的差異[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018（6）.

[27]Johnson R B， Onwuegbuzie A J， Turner L A.Toward a Definition of Mixed Methods Research[J].Journal of Mixed Methods Research， 2007（2）.

（責(zé)任編輯：宇美臻）

Abstract： In recent years， the focus of education research has gradually shifted from theoretical debates and research paradigms to the shift of attention to complex educational phenomena. Under the guidance of pragmatism and complexity theory， with education as the orientation， more and more attention is paid to the complementarity， integration and integration of various research methods. The hybrid method of quantitative and qualitative methods is combined to eliminate the defects of single research methods. Supplementation and verification are becoming new trends in basic education research. This paper reviews the paradigm debate of educational research and the development of mixed method research. On this basis， it discusses the skills requirements， time and resource input， reliability and validity of mixed research methods in basic education research， and finally proposes a hybrid. Methodological research prospects in basic education research.

Key words： mixed method research; quantitative study; qualitative research; basic education research