文本層次理論在高中閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

徐詩(shī)揚(yáng)

[摘? ?要]文學(xué)作品有其內(nèi)在的審美結(jié)構(gòu)層次。通過(guò)文本層次理論在高中語(yǔ)文課堂的有機(jī)介入，學(xué)生能更為系統(tǒng)地把握文本，并在充分吸收作品教育價(jià)值的同時(shí)，積累一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)。文章以人教版高中語(yǔ)文必修一《再別康橋》的教學(xué)為例，對(duì)在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中引入文本層次理論展開(kāi)策略分析，以期提高閱讀教學(xué)的有效性。

[關(guān)鍵詞]高中語(yǔ)文;閱讀教學(xué);文本層次理論;《再別康橋》

[中圖分類號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2019）19-0005-02

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，新一輪的課改也愈加注重學(xué)生閱讀鑒賞能力的提升和閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出“在閱讀過(guò)程中，探索閱讀整本書(shū)的門徑，形成和積累自己閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)”的教學(xué)目標(biāo)。這對(duì)于高中語(yǔ)文教師而言，意味著在引導(dǎo)學(xué)生解讀特定作品的過(guò)程中，應(yīng)更加注重讀解方法的教授。如此才能有效豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生形成閱讀習(xí)慣。

然而，在高中閱讀教學(xué)中，仍然存在不少亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。如在實(shí)際教學(xué)中，教師會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地忽視文本的整體性，對(duì)課文進(jìn)行機(jī)械分解，使完整的文本顯得支離破碎。此外，對(duì)于文本主題的解讀，教師也常常將其限制在極為有限的維度，并呈現(xiàn)出一種刻意化的讀解趨勢(shì)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響下，學(xué)生并未真正掌握文本，課文本身應(yīng)有的教育價(jià)值也因此無(wú)法得到充分的實(shí)現(xiàn)。所以，本文將適當(dāng)引入文本層次理論，以徐志摩《再別康橋》的教學(xué)為例，探討解決高中閱讀教學(xué)問(wèn)題的新途徑。

一、文本層次理論運(yùn)用于高中閱讀教學(xué)中的必要性

文本層次理論是在歷史的長(zhǎng)河中形成和不斷完善的。早在先秦，王弼就基于《周易?系辭》對(duì)“言、象、意”做了進(jìn)一步闡述。他認(rèn)為這三個(gè)要素是構(gòu)成文本的有機(jī)成分，缺少任何一個(gè)都無(wú)以為文本。“言、象、意”的觀點(diǎn)可以理解為中國(guó)古代學(xué)者對(duì)文本構(gòu)成的初步探索。當(dāng)代文藝?yán)碚摷彝瘧c炳在其主編的《文學(xué)理論教程》中闡明，文學(xué)文本由言語(yǔ)、形象、意蘊(yùn)三個(gè)層次構(gòu)成。三個(gè)層次由淺及深，共同構(gòu)成了文學(xué)作品的基本結(jié)構(gòu)。童慶炳對(duì)前人關(guān)于文本層次的探討進(jìn)行了綜合，并在此基礎(chǔ)上對(duì)相關(guān)理論做了適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充和完善，有利于將文本層次理論貫徹到具體的閱讀教學(xué)實(shí)踐中。

文本層次理論是對(duì)文學(xué)審美結(jié)構(gòu)探索的理論成果，在文本層次理論的指導(dǎo)下，教師和學(xué)生既能從宏觀上把握文本的各個(gè)構(gòu)成要素，又能多層面、全方位地分析文本，領(lǐng)悟文本各層次的審美意味及內(nèi)涵。這對(duì)于實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文課文的文學(xué)價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、文本層次理論與高中閱讀教學(xué)的融合

如何將文本層次理論的研究成果運(yùn)用到高中閱讀教學(xué)中去，實(shí)現(xiàn)理論與教學(xué)的有機(jī)融合，從而提升閱讀教學(xué)的有效性呢？本文試以高中語(yǔ)文課文《再別康橋》的教學(xué)為例，分別對(duì)該課言語(yǔ)層、形象層和意蘊(yùn)層的教學(xué)展開(kāi)論述。

1.文學(xué)言語(yǔ)層與閱讀教學(xué)

在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)文本層次由表及里的順序，首先引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)文本顯性層次——言語(yǔ)層的學(xué)習(xí)。在該部分教學(xué)中，教師要對(duì)文本語(yǔ)言的特殊性有準(zhǔn)確的把握，讓學(xué)生充分感知優(yōu)秀作品的語(yǔ)言藝術(shù)，培養(yǎng)他們的審美能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。對(duì)于《再別康橋》言語(yǔ)層的教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師常常拘泥于“荇、溯、斑斕、笙簫”等部分新詞的淺層講解，目的是讓學(xué)生記住其字音、字形。在缺少深入理解的情況下，學(xué)生要達(dá)到這一目標(biāo)最終也只能依靠機(jī)械背誦。這種教學(xué)模式既無(wú)助于學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，更難以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

文學(xué)言語(yǔ)層指讀者在面對(duì)一部作品時(shí)首先感知到的言語(yǔ)系統(tǒng)。文學(xué)作品中的這種“言語(yǔ)”與一般的言語(yǔ)有著顯著的差異，它是由作家根據(jù)“內(nèi)在的尺度”選定的、按照藝術(shù)邏輯組織起來(lái)的言語(yǔ)材料。要引導(dǎo)學(xué)生完成一部作品言語(yǔ)層面的學(xué)習(xí)，教師可以從文學(xué)言語(yǔ)本身固有的特點(diǎn)出發(fā)。文學(xué)言語(yǔ)具有內(nèi)指性，其所指向的不是外部世界，而是作品所開(kāi)拓的藝術(shù)世界，其所遵循的邏輯也只需與作品的整體氛圍相一致，允許與現(xiàn)實(shí)相背離。《再別康橋》中“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘;波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”一句，很顯然與現(xiàn)實(shí)生活相背離，但這樣的表述并不是指向現(xiàn)實(shí)世界的，而是作品所開(kāi)拓的藝術(shù)世界，因此只需符合徐志摩內(nèi)心的情感邏輯即可。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)以審美的邏輯引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)句的含義，而不是任由學(xué)生憑借生活經(jīng)驗(yàn)和邏輯解讀文本。此外，由于“文學(xué)言語(yǔ)中蘊(yùn)含了作家豐富的知覺(jué)、情感、想象等心理體驗(yàn)”，因此文學(xué)言語(yǔ)同時(shí)具有心理蘊(yùn)含性。一部文學(xué)作品的言語(yǔ)往往傾注了作家自身的情感體驗(yàn)。師生抓住文學(xué)言語(yǔ)的這個(gè)特點(diǎn)，對(duì)《再別康橋》進(jìn)行解讀，就能初步感知詩(shī)人所流露出的情感。當(dāng)師生已具備充足的閱讀經(jīng)驗(yàn)并形成思維習(xí)慣時(shí)，則不難看出詩(shī)句“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘”中的“柳”“新娘”等意象，已被詩(shī)人徐志摩對(duì)于康橋的愛(ài)戀之情所浸染。

在進(jìn)行文學(xué)言語(yǔ)層的教學(xué)時(shí)，除了可以從文學(xué)語(yǔ)言本身的特性出發(fā)外，還可以對(duì)其所涉及的個(gè)性化藝術(shù)手法展開(kāi)分析。在《再別康橋》一文中，詩(shī)人對(duì)音韻的巧妙設(shè)置以及比喻等修辭的運(yùn)用，無(wú)形中豐富了詩(shī)歌的意蘊(yùn)和詩(shī)味。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)品讀文本語(yǔ)言，讓學(xué)生感知其中的詩(shī)味，領(lǐng)悟其意旨。

根據(jù)上述思路進(jìn)行閱讀教學(xué)，學(xué)生能夠切實(shí)領(lǐng)會(huì)文學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)魅力，潛移默化地提升個(gè)人的審美鑒賞能力，而不是僅僅流于字音、字詞的記憶之中。

2.文學(xué)形象層與閱讀教學(xué)

文學(xué)形象是讀者在文學(xué)語(yǔ)詞的引領(lǐng)下，通過(guò)聯(lián)想在腦海中開(kāi)拓的藝術(shù)世界，是作家寄托情感的載體。因此，在閱讀教學(xué)中，要想追溯作家的思想情感與創(chuàng)作意圖，就有必要借助作品中的形象。

文學(xué)形象本身帶有一種超現(xiàn)實(shí)的藝術(shù)效果。如《再別康橋》第五節(jié)中的“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”，這里的“星輝”可以載于舟楫，雖然邏輯與現(xiàn)實(shí)生活相悖，但讀者并不會(huì)指責(zé)其為無(wú)稽之談，反而能夠更加切實(shí)地體會(huì)到詩(shī)人徐志摩所寄寓的情感：對(duì)康橋的愛(ài)戀以及對(duì)游學(xué)生涯的留戀。

審美意象是文學(xué)形象的高級(jí)形態(tài)之一。要想對(duì)文學(xué)形象有準(zhǔn)確的把握，就必然脫離不了對(duì)文本意象的分析。究其本質(zhì)，存在于文學(xué)文本中的意象是一種“表意之象”，即作家用以抒發(fā)自身情感意緒的高級(jí)形象。那么在教學(xué)中，教師要想引導(dǎo)學(xué)生探討作家在作品中所流露出的情感，就勢(shì)必要抓住文中的這些特殊形象加以分析。在詩(shī)歌作品中，詩(shī)人往往熱衷于使用簡(jiǎn)短的意象來(lái)寄寓豐富的情感。《再別康橋》一文中也不乏此類意象，如詩(shī)歌第二節(jié)中的“金柳”“夕陽(yáng)”“新娘”“波光”?！傲弊怨疟毁x予惜別之意，而“夕陽(yáng)”“新娘”“波光”則足以表現(xiàn)出康河美妙的風(fēng)光。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以從這一系列的意象中，感受到詩(shī)人眼中的康河之美，亦能體會(huì)他對(duì)于康橋的留戀之意。

3.文學(xué)意蘊(yùn)層與閱讀教學(xué)

文學(xué)意蘊(yùn)即作家賦予作品的各種情感、思想因素。教師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)過(guò)言語(yǔ)層、形象層的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)文章的意蘊(yùn)有了初步的了解。然而，要充分實(shí)現(xiàn)一部?jī)?yōu)秀作品的育人價(jià)值，僅停留于對(duì)言語(yǔ)和形象的分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的意蘊(yùn)進(jìn)行深入分析，讓學(xué)生能夠切實(shí)感受到優(yōu)秀文學(xué)作品的思想深度和藝術(shù)魅力，體悟人生真諦，提升精神境界。

一篇優(yōu)秀的作品通常包含多層豐富的意蘊(yùn)，具有多重教育價(jià)值。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本意蘊(yùn)層進(jìn)行多角度的分析，引起學(xué)生的心靈震撼，而不是簡(jiǎn)單地以“貼標(biāo)簽”式的方法向?qū)W生傳達(dá)片面的主旨大意。根據(jù)童慶炳先生對(duì)于文本意蘊(yùn)層的理解，教師可以嘗試從三個(gè)不同的維度對(duì)作品的意蘊(yùn)層加以把握，即歷史內(nèi)容層、哲學(xué)意味層和審美意蘊(yùn)層。

文學(xué)作品中往往包含一定的歷史內(nèi)容。如學(xué)生讀罷《再別康橋》，不難看出詩(shī)人徐志摩曾經(jīng)游學(xué)于劍橋大學(xué)，這已不是他第一次告別康橋等歷史內(nèi)容，暗示其對(duì)康橋的留戀。當(dāng)學(xué)生了解了文中所涉及的歷史內(nèi)容后，也就意味著學(xué)生對(duì)作品的創(chuàng)作背景有了大致的了解，這對(duì)于學(xué)習(xí)整篇課文大有裨益。學(xué)生對(duì)課文的創(chuàng)作背景有一定的了解，是理解文本的前提，這便是我們通常說(shuō)的“知人論世”。

面對(duì)一部文學(xué)作品，除了讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)特定的歷史內(nèi)容外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感悟其中的哲學(xué)意味，這一點(diǎn)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)尤為重要。在這首詩(shī)中，詩(shī)人的情感不斷變化，最終以“悄悄的我走了，正如我悄悄的來(lái);我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”的姿態(tài)與康橋的美好歲月告別，流露出作者對(duì)往昔的不舍與對(duì)未來(lái)的迷茫。教師抓住這一點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，有助于培養(yǎng)學(xué)生豁達(dá)的處世態(tài)度。

文學(xué)作品除了蘊(yùn)含一定的歷史內(nèi)容和哲學(xué)意味之外，還富有審美意蘊(yùn)。文學(xué)從根本上說(shuō)，是一種具有審美特質(zhì)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，因此它具有審美屬性，能夠給讀者帶來(lái)美的享受。學(xué)生在品讀優(yōu)秀文本的過(guò)程中，能夠陶冶自身性情，提高個(gè)人的審美鑒賞能力。對(duì)于《再別康橋》一文的教學(xué)，眾多學(xué)者提出“三美”的鑒賞方法，即鑒賞該篇詩(shī)歌的音樂(lè)美、建筑美、繪畫美，這便是從審美意蘊(yùn)的維度出發(fā)解讀文本。各種美的因素從多個(gè)角度刺激學(xué)生的感覺(jué)器官，不僅能夠讓學(xué)生切實(shí)觸及詩(shī)歌中所流露出的情感意脈，還能以此喚醒學(xué)生對(duì)美的感知，有效提升他們鑒賞其他文學(xué)作品的能力。

需要注意的是，在具體的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)不同的文本以及教學(xué)目標(biāo)，在兼顧作品各層意蘊(yùn)的同時(shí)，有所側(cè)重。如此一來(lái)，教師便能盡量避免將文本主題的解讀局限于某一角度的問(wèn)題。

總之，文本層次理論與閱讀教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，能盡可能充分地實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀文學(xué)文本的教育價(jià)值，讓學(xué)生從作品中汲取更多的營(yíng)養(yǎng)。同時(shí)，這也有助于學(xué)生掌握有效的文本解讀路徑，積累一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]? 童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，2015.

（責(zé)任編輯? ?農(nóng)越華）