基于對分課堂教學(xué)模式的漢語綜合課程改革初探

于玥

（江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院，江蘇泰州 225300）

1 課程定位與教學(xué)現(xiàn)狀

《漢語綜合》是針對來華留學(xué)生設(shè)定的公共基礎(chǔ)課程。旨在讓學(xué)生通過大學(xué)前三個學(xué)期的學(xué)習，對初、中級漢語語法有系統(tǒng)的認知，全面提高漢語聽說讀寫能力，能夠有意識地運用所學(xué)的語言知識，較為熟練地掌握漢語這一重要的交際工具。

但傳統(tǒng)的“中式”課堂難以適應(yīng)“洋”學(xué)生們的學(xué)習需求——講授法傳授知識系統(tǒng)、高效，卻抑制了學(xué)生的學(xué)習主動性；討論法能夠有效調(diào)動主動性和參與度，而留學(xué)生大多生性活躍、思維發(fā)散，課堂不易把控，學(xué)習效率難以保證。對此，筆者整合以上兩種傳統(tǒng)教學(xué)方式，基于對分課堂教學(xué)模式對漢語課堂教學(xué)進行改革嘗試。

2 對分課堂的概念與模式

對分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的一種全新的教學(xué)模式。所謂“對分”，就是課堂時間對半分，一半用于教師講授，另一半用于學(xué)生討論，把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有時間自主學(xué)習，進行個性化的內(nèi)化吸收。

對分課堂把教學(xué)分為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，也稱PAD 課堂。講授階段，要求教師精講留白，提綱挈領(lǐng)地講授學(xué)習內(nèi)容的框架結(jié)構(gòu)，對重點和難點給出必要的提示。內(nèi)化吸收階段，學(xué)生要完全獨立地開展學(xué)習，通過自身努力對學(xué)習內(nèi)容有一個基本了解。討論階段，先是小組合作學(xué)習，學(xué)生之間相互解決問題，接著全班交流，主動權(quán)再次轉(zhuǎn)移到教師手中，教師一方面總結(jié)歸納一些重點難點，另一方面解答一些共性問題。綜上，對分課堂的基本模式可以概括為： 教師講授框架和重點難點→學(xué)生獨立學(xué)習并完成作業(yè)→學(xué)生分組討論、教師答疑。

在具體實施過程當中，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的實際情況，適時采用當堂對分、隔堂對分等靈活多樣的對分模式，前者是教師講完后當堂要求學(xué)生討論，后者則讓講授和討論在時間上錯開，學(xué)生的內(nèi)化吸收在課下進行。

3 對分課堂的實施與效果

為保證學(xué)習的連續(xù)性，筆者綜合采用了當堂對分和隔堂對分兩種模式?？紤]到大多數(shù)初學(xué)者的漢語水平和學(xué)習精力都較為有限，獨立學(xué)習、分組討論很難有效開展，故而選取大學(xué)二年級留學(xué)生班級實施基于對分課堂教學(xué)模式的課程改革探索。試點班級為混合班，老撾籍學(xué)生14 人，緬甸籍學(xué)生13 人，安哥拉籍學(xué)生4人，以國籍為單位劃分為3～4 人為一組，便于組內(nèi)成員使用母語進行交流。該班學(xué)習的課程為 《漢語綜合（四）》，課程實際教學(xué)時長為15 周，每周4 課時，共計60 課時，完成12 單元的教學(xué)任務(wù)，平均每單元5 課時。以單元為單位，主要教學(xué)實施步驟如下。

（1）生詞（1 課時），見圖1。

（2）語法（2 課時），見圖2。

（3）課文（2 課時），見圖3。

圖2 語法教學(xué)實施步驟

圖3 課文教學(xué)實施步驟

最后，教師給學(xué)生布置本單元重點內(nèi)容的鞏固練習以及下個單元的自學(xué)任務(wù)，如此循環(huán)往復(fù)。在所有環(huán)節(jié)中，學(xué)生提問往往是最難把控的一環(huán)。尤其是在剛剛接觸對分課堂時，一方面，學(xué)生需要學(xué)習如何提問，另一方面，學(xué)生在學(xué)科基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)狀下也很難提出有價值、有水平的問題，所以提出的問題在質(zhì)量方面難免會差強人意。這就要求教師在實施對分的過程中，對學(xué)生給予足夠的理解，持有足夠的耐心，鼓勵學(xué)生提前做好預(yù)習，教給學(xué)生科學(xué)的自學(xué)方法，同時合理設(shè)計問題，讓學(xué)生帶著任務(wù)進行預(yù)習，避免預(yù)習與課堂問題重復(fù)，堅決杜絕“炒剩飯”的現(xiàn)象。

在對分課堂中，教師只是課堂的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生則由原來的傾聽者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的參與者和知識的發(fā)現(xiàn)者。掰開課堂，將學(xué)生的自主學(xué)習融入漢語綜合課堂中，這樣一種教學(xué)模式打破了教師與學(xué)生之間的語言壁壘，學(xué)生在教師講授以后得以運用自己的母語進行再討論，自行消化、掌握發(fā)音規(guī)則和語法知識等；教師有機會縮進與學(xué)生間的物理距離，走進每個小組，針對不同學(xué)生的不同問題提供1 對1 的個性化輔導(dǎo)；全員參與，學(xué)生“有備而來”，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習動機，也培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習的能力。正如張學(xué)新教授所言，“只有學(xué)會了，才會想要學(xué)?！?/p>

4 對分課堂的小結(jié)與反思

建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，學(xué)習是學(xué)習者對知識意義自主建構(gòu)的過程，包括對新信息的意義建構(gòu)和對原有經(jīng)驗的改造和重組。在對分課堂中，教師的引導(dǎo)式講授和學(xué)生的內(nèi)化吸收，使學(xué)生形成了對新信息的建構(gòu)；小組的討論和協(xié)作，使學(xué)生完成了對原有經(jīng)驗的改造與重組，從而構(gòu)建了更為合理的知識結(jié)構(gòu)。

盡管在漢語綜合課中采用對分課堂教學(xué)模式更加符合建構(gòu)主義知識觀的要求，能夠有效轉(zhuǎn)變師生角色，提高課堂效率，減輕教學(xué)負擔，但同時也對教師自身的專業(yè)能力提出了更高的要求。對分將課堂權(quán)力分給學(xué)生，講授時間比傳統(tǒng)課堂減少了一半，教師如何在有限的時間選取合適的教學(xué)內(nèi)容，如何避免知識的單向灌輸以引導(dǎo)學(xué)生自主探究，如何對課堂討論進行有效把控，如何合理分組使所有學(xué)生在各自小組都能發(fā)揮應(yīng)有的作用，如何敏感地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑并及時答疑等，這些問題都有待進一步的理論研究和教學(xué)實踐探索。