第一代大學生學習收獲影響因素探析

蔣夢涵

第一代大學生的學習收獲情況是高等教育普及化、內涵式發(fā)展中重要的內容，同時也是高等教育過程公平的有力體現(xiàn)。基于2016年北京師范大學本科生就讀經(jīng)驗調查數(shù)據(jù)，通過描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)第一代大學生在學習行為和學習收獲方面均低于非第一代大學生；通過結構方程中的路徑分析法建構第一代大學生與非第一代大學生學習行為對學習收獲的影響模型。

根據(jù)教育部發(fā)布的《2016 全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2016年全國各類高等教育在學總規(guī)模達到3,699 萬人，高等教育毛入學率已達到42.7%，[1]按照馬丁·特羅對于高等教育發(fā)展階段的界定，我國高等教育已進入后大眾化時期。高校擴招及高校專項招生計劃等政策的實施，第一代大學生（父母任何一方都沒有接受高等教育的大學生）入學機會不斷提高，然而由于家庭文化資本較低，他們進入大學后可能會在學業(yè)與社交上面臨一些區(qū)別于非第一代大學生的挑戰(zhàn)，第一代大學生在校期間的就讀過程需要引起更多的關注。

美國學者喬治·庫將學習收獲界定為學生在完成一系列課程或培養(yǎng)計劃之后，能夠證明自己在知識、技能以及價值觀念上具備了應有的能力，是衡量學生培養(yǎng)質量的評價指標。[2]隨著高等教育質量評估的發(fā)展，以學習過程、結果為導向的評估逐漸代替了以資源占有量為導向的單一評估方式，[3]NSSE 相關系統(tǒng)研究也證明，學生的學習、成長與學生參與具有緊密的聯(lián)系，而這種學生參與則體現(xiàn)在課堂內外、師生互動、同學交往和自身發(fā)展等方面。[4]因此，關注第一代大學生的學習收獲，對于提升高等教育過程性質量，進一步促進高等教育公平提供了重要的視角和意義。

一、文獻綜述

第一代大學生（First-Generation Student）的定義與相關研究最早源于西方，尤其是美國。第一代大學生群體的特殊性不僅存在于低收入、低學歷父母以及少數(shù)族裔背景家庭的學生成長發(fā)展問題，更是對于社會底層群體的關注與社會公平的需求進一步增強的表現(xiàn)。20世紀七八十年代，第一代大學生這一特殊群體受到了美國學者的關注，可以說，這與美國的多種族背景和對民主公平的追求密不可分。學者發(fā)現(xiàn)，第一代大學生在學校的學術融合與社會融合方面均表現(xiàn)較弱。[5]與非第一代大學生相比，第一代大學生通常學業(yè)成績較低,參與課外活動的積極性較弱。[6]同樣他們也面臨著許多非學術的挑戰(zhàn)，由于其較為特殊的家庭背景，這些學生很難在入學前接收到足夠的關于大學的建議和信息，在做出擇校的決定時缺少社會或家庭的支持，[7][8][9]考慮到這些因素，學者們發(fā)現(xiàn)第一代大學生可能會在平衡家庭、朋友以及自身的教育需求之間會遇到一定的挑戰(zhàn)，[10][11]這些挑戰(zhàn)在一定程度上會阻礙學生融入大學的學術氛圍與社交環(huán)境。[12]結合上述學者的研究，不難發(fā)現(xiàn)第一代大學生在踏入校園之后面臨的各種挑戰(zhàn)會影響其學習與社交，甚至會產(chǎn)生輟學的行為，而同樣也有學者發(fā)現(xiàn)，部分第一代大學生會在第一學期之后選擇退學，[13]但也存在一代大學生能夠順利適應大學的新環(huán)境并且收獲學業(yè)上的成就，[14]因此激發(fā)了更多學者關注第一代與非第一代大學生在校發(fā)展的差異以及產(chǎn)生這種差異的影響因素。

近年來國外學者對于第一代大學生的研究分別從橫、縱兩個維度涵蓋了第一代大學生學習與發(fā)展的不同方面?？v向即指對于第一代大學生入學前特征到其入學后的適應，以及最終畢業(yè)后的職業(yè)選擇與深造方面的研究。有學者通過訪談研究第一代大學生家庭父母傳遞給學生的“重要信息”深度了解學生入學前的家庭經(jīng)驗，[15]也有通過了解第一代大學生的擇校流程研究影響擇校決策的心理、個人以及環(huán)境因素。[16]有學者同樣關注到入學第一學年是學生成長發(fā)展的關鍵時期，不同的學者側重點也不同。Julienne 和Mary 通過調查入學第一年第一代與非第一代大學生與父母溝通的頻率及感受發(fā)現(xiàn)，溝通的頻率對于其學習成績或者學業(yè)成就并無顯著影響，但是非第一代大學生更加重視與父母之間的溝通，認為父母的意見對于自己的學業(yè)具有指導價值，這會影響其不斷反思、進步。[17]另外也有學者通過設置實驗組和對照組，研究在開學初設置心理指導課程對第一代大學生入學后的適應和學習發(fā)展的影響等。[18]就業(yè)和深造作為大學發(fā)展的最后一環(huán)，也是第一代大學生培養(yǎng)質量的關鍵體現(xiàn)。學者們大多集中研究第一代大學生就業(yè)后的職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷以及大學發(fā)展對于其職業(yè)選擇或者碩士深造的影響。[19][20][21]橫向的研究即以第一代大學生在校期間的發(fā)展為橫截面，著重研究其學習經(jīng)歷，學業(yè)成就，師生關系，同伴關系，心理與學術指導等。Mark 和[22]Cynthia Demetriou 等[23]學者分別從第一代大學生與他人的溝通方式與內容、在校參與的活動、自身定位的角色、與他人的關系等方面深入觀察第一代大學生的就讀經(jīng)歷。除上述外在的表現(xiàn)之外，學者們十分關注第一代大學生的心理因素，有研究發(fā)現(xiàn)學生對于學校的歸屬感會影響其活動參與、學業(yè)成就、甚至是輟學行為。[24]而學生對于自己所受教育的期望也會在一定程度上影響其在校的表現(xiàn)，[25]這些心理問題都需要學校有關人員加以重視，研究表明第一代大學生相對非第一代大學生而言尋求心理咨詢的意愿較低，因此對于第一代大學生需要進行積極的心理指導，[26]提供心理咨詢等課程或服務。

相比較美國學者對第一代大學生群體學業(yè)發(fā)展的高度關注，國內對第一代大學生的關注較少，我國學者對這一群體的研究也才剛剛起步。從現(xiàn)有文獻來看，最早正式關注第一代大學生群體并開始進行深入探究的是鮑威于2013年發(fā)表的《第一代農(nóng)村大學生的升學選擇》，調查第一代大學生在家庭社會經(jīng)濟背景、入學前學業(yè)能力等方面的特征，通過對于該群體升學選擇的分析，探討高校學生升學選擇的影響機制，進而考察高等教育后大眾化階段學生群體特征以及教育需求的差異性。[27]隨后鮑威又探討了經(jīng)濟資助方式與農(nóng)村第一代大學生學業(yè)發(fā)展之間的關系，具體剖析不同資助方式對于學生發(fā)展的影響方式與路徑。[28]之后越來越多的學者開始關注第一代大學生這一特殊群體，結合大學生發(fā)展理論，探尋影響第一代大學生學習發(fā)展的重要因素，學者也從不同的方面分別展開研究。

在學生個人層面，熊靜、[29]張華峰、郭菲[30]等人集中于第一代大學生的學習經(jīng)歷，較為具體地探索了學生在學習參與過程中的學習特征以及學習行為特點，為完善第一代大學生的就讀體驗和促進高等教育公平提供了參考性的建議。另外，也有學者討論了第一代大學生的職業(yè)生涯規(guī)劃[31]與選擇[32]。在院校影響與支持方面，陸根書、胡文靜比較了第一代與非第一代大學生在師生互動、同伴互動及能力發(fā)展水平上的差異，進而提出針對不同群體的特征采取有針對性的舉措以提高高校培養(yǎng)質量；[33]黃維，要攀攀等學者也從助學貸款的角度分析其對于第一代大學生學業(yè)發(fā)展的影響，[34]為院校完善補助政策，促進教育公平提供了一定參考價值。清華大學課題組也基于喬治·庫的“高影響力”概念研究第一代大學生參與高影響力教育活動的情況，[35]可以看出，對于第一代大學生的研究我國學者目前多集中于教育過程性質量的評估與完善，旨在提高第一代大學生的學習質量，促進教育公平的進一步實現(xiàn)。

綜上所述，已有文獻提高了對于第一代大學生群體的關注，然而與國外研究相比，國內關于第一代大學生的研究仍然較少。第一代大學生由于背景較為特殊，在進入大學后會產(chǎn)生不同的學業(yè)適應與學業(yè)發(fā)展問題，這些問題與其影響因素又是相互依存，而國內目前關于第一代大學生的學生發(fā)展影響因素的相關研究體系尚未形成，需要更多第一代大學生發(fā)展因素與影響方式的探索，這也為本研究的開展提供了參考。另外，雖然提高教育過程公平的重要意義已得到普遍認可，但促進學生教育過程公平的具體途徑并未得到充分研究，這正是本研究希望進一步探索的問題。

二、理論基礎

本文基于汀托的大學生發(fā)展理論探討第一代大學生學習行為對學習收獲的影響。汀托的理論與阿斯汀有相似之處，他們同樣關注于大學生發(fā)展的過程性因素，然而汀托的理論模型又更加關注系統(tǒng)環(huán)境對于學生發(fā)展的影響。在前人研究的基礎上，汀托認為進入大學校園的學生并非一張白紙，每個人都帶有來自個人、家庭、學習特性等不同因素構成的原有生活模式（Initial Dispositions），這些生活模式影響了學生對于大學入學和個人收獲的最初期望（圖2-1）。如圖所示，汀托認為學生在進入學校時帶有來源于其背景的入學前特征和不同程度的“目標承諾”（Goal Commitment）及“院校承諾”（Institutional Commitment）。大學內部的學術與社會的共同體，通過學術系統(tǒng)（Academic System）和社會系統(tǒng)（Social System）進行一定程度的“融合”，“融合”即學校共享院校內部同伴及教師的規(guī)范性的態(tài)度和價值觀，遵守成為群體成員所應遵守的規(guī)則等。汀托認為學生在校期間的“融合”有“學術融合”（Academic Integration）和“社交融合”（Social Integration）兩種，學術融合即學生所參加的所有學習相關的活動，包括正式的教學活動和學生與教師之間的活動，社交融合活動則包括學生日常生活中的活動以及與其他學生交往的過程。

圖2-1 汀托大學生發(fā)展模型[36]

三、研究方法

（一）研究工具

本文的研究工具是《中國大學生就讀經(jīng)驗問卷》（以下簡稱CCSEQ）。該問卷是由美國學者Robert C.Pace 開發(fā)的“College Student Experiences Questionaire”漢化版，由周作宇教授于2001年引進。經(jīng)過漢化的《中國大學生就讀經(jīng)驗問卷》包括學生背景信息、學生學習行為、對校園環(huán)境的感知以及學生學習收獲的自我評估四個部分。第一部分調查學生的背景信息，包括學生年齡、性別、專業(yè)、父母受教育程度、年級等17 個問題；第二部分調查大學生在校期間與學習有關的行為，包括學生在圖書館的行為、計算機及信息技術的使用行為、課程學習活動、生師互動、利用校園設備的活動、同伴交往等13 個大學學習行為層面的共113 個問題，均采用四點量表的方式；第三部分調查學生對大學校園環(huán)境的感知，主要了解學生如何感受所在的校園環(huán)境，共11 個問題。第四部分主要調查學生對他在大學里的收獲的自我報告，包括26 個與大學教育產(chǎn)出有關的問題。

研究方法將主要采用描述統(tǒng)計法以及結構方程模型中的路徑分析法，描述統(tǒng)計法能夠比較直觀地觀察學生的背景特征以及在校的學習行為與學習收獲情況。路徑分析法能夠更好地預測和驗證學習行為對于學習收獲的影響方式，從第一代大學生與非一代大學生在學習行為與學習收獲方面的對比差異出發(fā)，進一步探討第一代大學生學習收獲的影響因素。

（二）研究樣本與信效度

本文利用北京師范大學2016 本科生就讀經(jīng)驗調查數(shù)據(jù)，共回收3,091 份有效問卷，研究對象的基本信息包括性別、年級（詳見表3-1）。根據(jù)《中國大學生就讀經(jīng)驗問卷》（CCSEQ）中“您的父母是否大學畢業(yè)？”一題的回答，同時滿足父親和母親都不是大學畢業(yè)的大學生，確定其為第一代大學生，父母中有一人或兩人接受過高等教育的大學生則為非第一代大學生。分析發(fā)現(xiàn)，第一代大學生樣本量為1,625 人，占樣本總量的53.6%。

表3-1 有效學生樣本信息

從涉及的變量來看，修訂后問卷具有較高的信度和效度。將問卷中關于學習行為、學習收獲的不同題項歸入到相應變量中，學習行為包括學業(yè)表現(xiàn)、師生交往、同伴交往、課外活動，學習收獲包括實踐能力、社會性發(fā)展、通識能力、思維能力。一般認為內部一致性（Cronbach's Alpha）信度系數(shù)在0.7 以上表示量表測量的是同一個事件，具有較高的信度，而對效度進行檢驗時，KMO 測量系數(shù)值越大，表示變量間的共同因素越多，越適合進行因素分析，如表3-2所示，學習行為與學習收獲信度值在0.8 左右，KMO 值為0.8 左右，顯示出良好的信度與效度。

表3-2 主要變量信效度系數(shù)

（三）研究假設

根據(jù)已有文獻，高等教育公平已從機會公平逐漸轉移至高等教育過程與結果的公平，以第一代大學生為研究主體，關注其在實現(xiàn)入學機會后的學習過程（行為）與學習結果，并通過與非第一代大學生的學習過程（行為）和結果的對比，探究影響其學習收獲的因素及影響方式，提出以下假設。

假設a: 第一代與非第一代大學生學習行為對學習收獲的影響方式存在差異。

假設b: 第一代與非第一代大學生學習行為對學習收獲的影響大小存在差異。

（四）模型路徑圖及擬合情況

本模型中（詳見圖3-1）學習行為有四個維度分別為師生表現(xiàn)、學業(yè)表現(xiàn)、課外活動以及同伴交往，學業(yè)表現(xiàn)和師生表現(xiàn)分別有5 個三級指標，課外活動和同伴交往分別有3 個三級指標共16 個三級指標。學習收獲有4 個維度分別為實踐能力、社會性發(fā)展、通識能力和思維能力，各分別有5 個三級指標共20 個三級指標。此處模型以一代大學生來衡量，一代大學生學習行為對學習收獲的影響強度及方式。模型擬合指標主要有卡方1,163.610，p 值0.000 小于0.01 極度顯著，卡方比自由度為1.979 小于2，NFI 為0.829 小于0.9，RFI 為0.906 大于0.9，IFI 為0.949 大于0.9，CFI 為0.949 大于0.9，PCFI 為0.749 大于0.7，RMSEA 為0.061 小于0.08。整體而言模型擬合較好。而以非一代大學生為主體來衡量其學習行為對學習收獲的影響強度及方式。模型擬合指標主要有卡方1,780.777，p 值0.000 小于0.01 極度顯著，卡方比自由度為3.04 大于2，NFI為0.832 小于0.9，RFI 為0.908 大于0.9，IFI 為0.954 大于0.9，CFI 為0.953 大于0.9，PCFI 為0.749 大于0.7，RMSEA 為0.062 小于0.08。整體而言模型擬合適中。

四、研究結果

如表4-1所示，一代大學生學習行為對學習收獲影響系數(shù)為1.141，標準誤0.133，C.R值為8.559 極度顯著。學習行為的四個維度系數(shù)分別為1.551、0.987、1 和1.331 均極度顯著。學習收獲的四個維度系數(shù)分別為1、1.022、0.955 和0.93 均極度顯著?？梢钥闯觯淮髮W生的不同學習行為對于學習收獲的不同維度呈現(xiàn)顯著影響。而通過表4 可知，非一代大學生學習行為對學習收獲影響系數(shù)為0.825，標準誤0.094，C.R 值為9.975 極度顯著。學習行為的四個維度系數(shù)分別為1.317、0.868、1 和1.093，均極度顯著。學習收獲的四個維度系數(shù)分別為1、0.929、0.896 和0.933，均極度顯著。非一代大學生不同學習行為對于學習收獲的不同維度同樣具有顯著影響。

圖3-1 學習行為對學習收獲影響的結構方程模型

表4-1 模型回歸系數(shù)（FGS）

表4-2 模型回歸系數(shù)（NFGS）

根據(jù)分析結果，一代大學生和非一代大學生卡方值差異大于3，也即一代大學生與非一代大學生學習行為對學習收獲的影響存在差異，假設a 成立。一代大學生和非一代大學生學習行為對學習收獲的影響均為正，但是系數(shù)存在差異，可驗證假設b。一代大學生和非一代大學生學習行為對學習收獲的影響大小存在差異。根據(jù)回歸系數(shù)可進一步測算出對于一代與非一代大學生學習收獲影響較大以及較小的學習行為。最大的學習行為為課外活動，其次為學業(yè)活動，師生交往與同伴交往對于學生學習收獲的影響較小。

表4-3 第一代大學生學習行為對學習收獲的影響系數(shù)

表4-4 非第一代大學生學習行為對學習收獲的影響系數(shù)

五、結論與不足

第一代大學生在大學中所處的“場域”間存在彼此銜接的關系，[37]正如本研究結果所言，不論是第一代大學生還是非第一代大學生，本科期間的不同學習行為對于學習收獲均產(chǎn)生積極的影響，而其影響的大小又有所差異：（1）從兩個群體的比較而言，通過影響系數(shù)的計算，可看出一代與非第一代大學生不同的學習行為中，課外活動和學業(yè)表現(xiàn)對于其學業(yè)收獲有相對較大的影響。同時，第一代大學生相對于非第一代大學生在接受高等教育的過程當中受到更為明顯的正向影響，即大學中非第一代大學生學習的行為對于其學習收獲的影響更大，不同維度的學習收獲均呈現(xiàn)同樣的結果。（2）第一代大學生在社會性發(fā)展與實踐能力方面取得了更大的收獲，相對而言在思維能力和通識教育方面的發(fā)展較弱。史靜寰教授在“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”調查中發(fā)現(xiàn)第一代大學生在“社會實踐類”教育活動的參與度較高，但在“拓展性學習”和“研究相關性”活動上參與不足，這與本研究的研究結果也基本符合。

在本研究中也同樣存在一些不足，第一代大學生由于家庭背景、成長經(jīng)歷等方面的特殊信息未能充分獲取，在今后的研究中應該采取相應措施，或增加訪談數(shù)據(jù)，以準確分析影響第一代大學生學習收獲的因素。

注釋：

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