現(xiàn)代職教體系建設(shè)中的現(xiàn)代性境遇與突破

桑雷?馬蕾

摘 要 職業(yè)教育現(xiàn)代性是社會(huì)現(xiàn)代性在職業(yè)教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，反映的是職業(yè)教育的現(xiàn)代屬性和本質(zhì)特征。職業(yè)教育現(xiàn)代化是伴隨職業(yè)教育發(fā)展變化而產(chǎn)生的現(xiàn)代性因素獲得、增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的過程。隨著時(shí)代的發(fā)展變化，現(xiàn)代職教體系在遭遇和消解現(xiàn)代化發(fā)展難題的過程中不斷調(diào)整功能升級(jí)形態(tài)，促進(jìn)現(xiàn)代性因素的生成與發(fā)育，最終有助于職業(yè)教育現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。反映在當(dāng)下，就是要在不同層次人才成長(zhǎng)中打破“天花板”，在不同結(jié)構(gòu)人才培養(yǎng)中搭建“立交橋”，在不同類型人才發(fā)展中提供“通行證”。

關(guān)鍵詞 職教體系;現(xiàn)代化;現(xiàn)代性;境遇;突破

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）13-0013-05

“這是最好的時(shí)代，也是最壞的時(shí)代”——狄更斯這樣描述工業(yè)革命發(fā)生后的時(shí)代。工業(yè)革命的發(fā)生推動(dòng)著人類社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程，不間斷地改變著人們社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，其裹挾的現(xiàn)代性也在有意無意的產(chǎn)生著影響。于是，人們從不同視角對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行思考。作為社會(huì)生活的一種映照，教育的現(xiàn)代性也不可避免地面臨詰問與反思。今天，我們來探討現(xiàn)代職教體系的問題，離不開對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)代化與現(xiàn)代性的追問，這既是一個(gè)理論基準(zhǔn)問題，同樣也是關(guān)乎實(shí)踐觀照的現(xiàn)實(shí)問題。

一、現(xiàn)代職教體系現(xiàn)代性的內(nèi)涵解讀

對(duì)現(xiàn)有國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)分析表明，進(jìn)入20世紀(jì)中葉以來，現(xiàn)代性不僅是西方學(xué)界研究的核心問題，也逐漸成為國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問題。那么，在面對(duì)問題之前，有必要回答這樣一個(gè)問題：如何正確理解“現(xiàn)代性”的內(nèi)涵？“現(xiàn)代性”與“現(xiàn)代化”又有著怎樣的聯(lián)系與區(qū)別？這也是學(xué)術(shù)研究首先應(yīng)當(dāng)辨明的問題。

（一）現(xiàn)代性概念的產(chǎn)生及其界說

伴隨現(xiàn)代化進(jìn)程的現(xiàn)代化研究適于西方，初期集中在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等領(lǐng)域，之后逐漸向經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等交叉學(xué)科滲透。其中，這些學(xué)者也從不同學(xué)科視角，根據(jù)對(duì)現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)的觀察和理解提出了對(duì)現(xiàn)代性的認(rèn)識(shí)，出現(xiàn)了“起源說”“因果說”“特征說”等不同的解釋方式。其一，關(guān)于“起源說”，現(xiàn)代化和現(xiàn)代性產(chǎn)生的背景都是由傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的結(jié)果，但是現(xiàn)代化與現(xiàn)代性并不是同步出現(xiàn)的[1]。現(xiàn)代性要素的產(chǎn)生初現(xiàn)于中世紀(jì)末，稍早于現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)，現(xiàn)代化是人們獲取現(xiàn)代性的一種途徑。按照這一邏輯理路，“起源說”關(guān)注的是歷史選擇性，現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)是歷史發(fā)展的選擇性結(jié)果，現(xiàn)代性在現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)中不斷走向理性。其二，關(guān)于“因果說”，現(xiàn)代性是規(guī)約現(xiàn)代化的社會(huì)屬性，是現(xiàn)代化的基礎(chǔ)和價(jià)值支撐，沒有現(xiàn)代性的現(xiàn)代化不是真正的現(xiàn)代化;同時(shí)，社會(huì)在現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)中展示和獲取現(xiàn)代性?？梢哉f，“因果說”更加關(guān)注現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)是否可以獲得現(xiàn)代性以及此種現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)可以獲得什么樣的現(xiàn)代性問題。其三，關(guān)于“特征說”，作為對(duì)現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)結(jié)構(gòu)性問題的反思，現(xiàn)代性是現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)理性反思的結(jié)果[2]。按照這種理解方式，現(xiàn)代化是動(dòng)態(tài)的，現(xiàn)代性是靜態(tài)的，現(xiàn)代性之于現(xiàn)代化具有規(guī)約、反思等價(jià)值和功能指向。綜合以上三種解釋方式，現(xiàn)代性主要指與現(xiàn)代社會(huì)相聯(lián)系的，被廣泛運(yùn)用于政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)諸方面的思想、行為、態(tài)度等的共有特征?，F(xiàn)代化則指的是獲得上述特征的過程?，F(xiàn)代性和現(xiàn)代化是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系，既有重合又不可相互替代，重合性越高，說明現(xiàn)代化水平越高。同時(shí)，現(xiàn)代化問題往往隱含著現(xiàn)代性的因素，現(xiàn)代化問題的解決必須首先從現(xiàn)代性問題的思考和探討入手。

（二）職業(yè)教育視域下的現(xiàn)代性概念

基于理論淵源的視域，教育現(xiàn)代性的話語體系是從屬于現(xiàn)代化理論中的“現(xiàn)代性”疆域的。正如現(xiàn)代化是一種動(dòng)態(tài)的變革過程一樣，教育現(xiàn)代化作為現(xiàn)代化的組成部分，同樣是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。我國(guó)教育現(xiàn)代化最早可追溯到19世紀(jì)60年代洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期開設(shè)的高等實(shí)業(yè)學(xué)堂，其作為一個(gè)顯性論題被提出則是1983年鄧小平提出的三個(gè)面向：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，目前的研究偏重于政策指向和實(shí)踐導(dǎo)向的研究，但在理論預(yù)設(shè)上并未形成一致的科學(xué)界說。職業(yè)教育一直被認(rèn)為是與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，也是社會(huì)現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化發(fā)展到一定程度的必然要求。當(dāng)然，作為教育體系的特殊類型，職業(yè)教育現(xiàn)代化理應(yīng)兼具教育現(xiàn)代化的共性特征，同時(shí)又具有職業(yè)教育的獨(dú)特內(nèi)涵。目前學(xué)界關(guān)于職業(yè)教育現(xiàn)代化的理解大致可以概括為兩種觀點(diǎn)：一是“過程論”，即教育現(xiàn)代化是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，教育現(xiàn)代性在這一過程中獲得并增強(qiáng)。比如，顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，教育現(xiàn)代化從本質(zhì)上來說是傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)化的過程。褚宏啟認(rèn)為，教育現(xiàn)代化是與伴隨教育形態(tài)變革產(chǎn)生的現(xiàn)代性不斷增長(zhǎng)的過程。二是“狀態(tài)論”，即教育現(xiàn)代化指的是教育的某些方面或組成部分要達(dá)到的某種程度，抑或體現(xiàn)現(xiàn)代水平的某種形態(tài)。談松華、袁本濤基于教育要素的不同特點(diǎn)，提出結(jié)合使用定性與定量指標(biāo)進(jìn)行概括[3]。以上兩種觀點(diǎn)從不同側(cè)面描述了職業(yè)教育現(xiàn)代化的某些特征，為更好地理解職業(yè)教育現(xiàn)代化與現(xiàn)代性問題提供了基本參照和解釋框架。因此本文認(rèn)為，職業(yè)教育現(xiàn)代性是社會(huì)現(xiàn)代性在職業(yè)教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，反映的是職業(yè)教育的現(xiàn)代屬性和本質(zhì)特征，更多地表現(xiàn)為以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為核心的教育政策設(shè)計(jì)的“前瞻性”、服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的“適切性”、技能人才培養(yǎng)的“相適性”和職教體系構(gòu)建的“合理性”。與之相適應(yīng)，職業(yè)教育現(xiàn)代化指的是伴隨職業(yè)教育發(fā)展變化而產(chǎn)生的現(xiàn)代性因素獲得、增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的過程。

二、現(xiàn)代化進(jìn)程中現(xiàn)代職教體系的現(xiàn)代性境遇

一般認(rèn)為，我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化進(jìn)程最早可追溯到洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期。學(xué)界普遍認(rèn)為，1866年開設(shè)的福州馬尾船政學(xué)堂是職業(yè)教育的發(fā)端。回顧現(xiàn)代職教體系生成和發(fā)展的歷史，從我國(guó)近代正式頒布的第一個(gè)現(xiàn)代學(xué)制“壬寅學(xué)制”開始，到“葵卯學(xué)制”“壬子學(xué)制”“壬戌學(xué)制”，再到建國(guó)后學(xué)制的重新調(diào)整;從最初“中學(xué)為體、西學(xué)為用”指導(dǎo)下學(xué)習(xí)日本發(fā)展實(shí)業(yè)教育，到后來在實(shí)用主義和職業(yè)教育思潮影響下借鑒美國(guó)突出職業(yè)教育與普通教育的交流，效仿蘇聯(lián)強(qiáng)化中等教育中的技工教育，再到當(dāng)前職業(yè)教育“國(guó)際范”的“本土化”探索，都說明職業(yè)教育在教育體系中地位的變化，從根本上說是特定歷史階段經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)代化的直接反映[4]。在這一過程中，職業(yè)教育通過持續(xù)的體制機(jī)制改革增強(qiáng)“適切性”，實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)代性”，服務(wù)社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展。

進(jìn)入近代特別是改革開放以來，在中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)探索過程中，1983年鄧小平同志率先提出教育的“三個(gè)面向”，在教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中，建設(shè)與社會(huì)現(xiàn)代化相適的現(xiàn)代職教體系成為教育體制改革的重大任務(wù)。1996年頒布的《職業(yè)教育法》規(guī)定：“根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育普及程度，實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流，建立、健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系?！被久鞔_了現(xiàn)代職教體系的主要內(nèi)容和框架：縱向上的中、高職不同階段和層次的學(xué)校職業(yè)教育體系;橫向上的職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展、學(xué)校職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)同步發(fā)展的不同類型和形式的職業(yè)教育體系。《職業(yè)教育法》發(fā)布23年后，重新審視我國(guó)職教體系現(xiàn)代化進(jìn)程，可以說國(guó)家層面教育政策的陸續(xù)出臺(tái)，為現(xiàn)代職教體系發(fā)展繪就了美好藍(lán)圖，但在執(zhí)行層面總體上未達(dá)到預(yù)期。在學(xué)校規(guī)模和數(shù)量急劇擴(kuò)張的同時(shí)，無論是縱向的中高職銜接，還是橫向的職業(yè)教育與其他不同類型教育之間的溝通協(xié)調(diào)都顯得張力明顯不足，這都給職業(yè)教育現(xiàn)代化進(jìn)程和現(xiàn)代職教體系的健全和完善造成很大影響，進(jìn)而影響到了職業(yè)教育服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的質(zhì)量和技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量，導(dǎo)致現(xiàn)代職教體系現(xiàn)代性發(fā)展遭遇困境。

（一）中職教育與高職教育銜接不暢

中高職銜接指的是按照現(xiàn)代職教體系建設(shè)的要求，推動(dòng)中職和高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展，系統(tǒng)培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的各類技能人才。其中，中職教育重在培養(yǎng)技能人才，發(fā)揮基礎(chǔ)性作用;高職教育重在培養(yǎng)高端技能人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用?？梢哉f，中職與高職屬于同類性質(zhì)不同層次的教育，中高職銜接不僅僅是兩個(gè)系統(tǒng)的簡(jiǎn)單連接，而是多種特征兼容性的復(fù)雜適配。當(dāng)前我國(guó)存在的主要問題是，中職和高職教育大多歸屬于不同部門管理，中職一般歸屬地管理，高職一般歸教育主管部門或者行業(yè)主管部門管理，條塊分割的現(xiàn)象普遍存在，不利于中高職平等的溝通協(xié)調(diào)，附帶產(chǎn)生了一系列問題：培養(yǎng)目標(biāo)自說自話的問題，特別是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之間缺乏依存性，培養(yǎng)目標(biāo)呈現(xiàn)“多樣化多元化”的現(xiàn)象;課程體系不夠連貫的問題，直接表現(xiàn)就是基礎(chǔ)課程薄弱、課程內(nèi)容重復(fù)、技能訓(xùn)練反復(fù)，甚至出現(xiàn)了很多高職生實(shí)踐操作能力不如中職生的情況;招生考試缺乏變通的問題，過分偏重于對(duì)學(xué)生文化課程的考核，技能考核沒有引起足夠重視。當(dāng)然，隨著新一輪工業(yè)革命所引發(fā)的生產(chǎn)組織轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)調(diào)整升級(jí)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才需求出現(xiàn)層次高移，職業(yè)教育的層次也出現(xiàn)上移趨勢(shì)。這就引發(fā)了中高職銜接的另一個(gè)問題，培養(yǎng)層次限制的問題。目前國(guó)內(nèi)對(duì)中職、高職人才培養(yǎng)有著嚴(yán)格限制，中職屬于中專層次，高職大多屬于大專層次。這樣，中職生的上升通道相對(duì)封閉，總體比例不超過30%，成為大多數(shù)中職生的“終結(jié)性”教育。再加上我國(guó)本科層次以上職業(yè)教育嚴(yán)重匱乏，高職教育幾乎成為了職業(yè)教育的“斷頭式”教育。中高職甚至更高層次職業(yè)教育上升通道被長(zhǎng)期阻斷的問題已經(jīng)嚴(yán)重影響到了現(xiàn)代職教體系的運(yùn)轉(zhuǎn)。

（二）普通教育與職業(yè)教育存在壁壘

《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017-2020年）》提出，到2020年在全國(guó)普及高中階段教育。在我國(guó)的教育體系中，高中階段教育包括普通高中和中職教育兩種類型，兩者缺一不可。普職融通倡導(dǎo)以培養(yǎng)“合格+技能”的技能人才為主，在學(xué)校教育中融合升學(xué)預(yù)備教育和職業(yè)技能教育，為普通教育和職業(yè)教育搭建起一座互聯(lián)互通的橋梁。在某種程度上可以認(rèn)為，職教體系與普教體系的結(jié)構(gòu)及融通狀態(tài)，反映了教育體系能否為個(gè)體發(fā)展提供充分的選擇機(jī)會(huì)和發(fā)展空間。德國(guó)目前教育體系的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是職業(yè)教育各個(gè)層次與普通教育之間的交叉和滲透，這種縱橫交錯(cuò)的教育網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了多種選擇可能性。美國(guó)將職業(yè)教育貫穿于各級(jí)學(xué)校之中，專業(yè)技術(shù)學(xué)校與各種綜合學(xué)校的職業(yè)課程互為補(bǔ)充，以生計(jì)教育等形式體現(xiàn)[5]。我國(guó)從癸卯學(xué)制設(shè)置職業(yè)教育序列開始，職業(yè)教育與普通教育就被設(shè)置了明確界限。改革開放重整教育體制以后，普通中學(xué)教育的角色定位發(fā)生了一些微妙的變化，更多地被看做是向上一級(jí)教育序列培養(yǎng)和選拔人才的工具，職業(yè)準(zhǔn)備教育邊緣化，甚至一度被完全舍棄。這樣，中學(xué)畢業(yè)生缺少最基本的職業(yè)知識(shí)和生計(jì)技能，在升學(xué)與就業(yè)之間完全喪失主動(dòng)性。而職業(yè)教育學(xué)生由于學(xué)制特點(diǎn)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等差異，轉(zhuǎn)入普通教育系列繼續(xù)接受教育也存在很大難度。這種“天然壁壘”的存在，顯然不利于職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，甚至在無形中壓縮了學(xué)生職業(yè)選擇和成長(zhǎng)的空間。

（三）學(xué)校教育與社會(huì)教育缺乏互動(dòng)

1999年韓國(guó)漢城舉辦的第二屆國(guó)際職教大會(huì)上，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）經(jīng)過多方征詢和充分論證，將“職業(yè)技術(shù)教育（TVE）”名稱擴(kuò)展為“職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)（TVET）”，確立了職業(yè)培訓(xùn)在職教體系中的地位和作用。一直以來，學(xué)校職業(yè)教育被認(rèn)為是職業(yè)教育的主陣地，學(xué)生接受完職業(yè)教育后獲得學(xué)歷證書。職業(yè)培訓(xùn)作為一種非學(xué)校形式的存在，被誤認(rèn)為是非正規(guī)教育，以幫助學(xué)生獲得職業(yè)資格證書為目的。雖然我國(guó)在政策層面始終強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)同步推進(jìn)，但由于傳統(tǒng)觀念、管理體制等的影響，重視學(xué)校層面學(xué)歷教育輕視非學(xué)校形式職業(yè)資格培訓(xùn)的痕跡非常明顯，很難在短時(shí)間內(nèi)徹底改變。再加上缺乏政府部門和行業(yè)組織強(qiáng)有力的監(jiān)管和第三方質(zhì)量認(rèn)證的缺失，職業(yè)資格證書的權(quán)威性和認(rèn)可度受到不同程度的影響，進(jìn)一步弱化了非學(xué)校職業(yè)培訓(xùn)的公信度和影響力，這樣就很難與學(xué)校職業(yè)教育形成有效的互補(bǔ)和相互促進(jìn)。例如，自2013年以來，國(guó)務(wù)院分七批審議通過取消職業(yè)資格許可和認(rèn)定事項(xiàng)434項(xiàng)，其中專業(yè)技術(shù)人員職業(yè)資格154項(xiàng)、技能人員職業(yè)資格280項(xiàng)。

三、新時(shí)代現(xiàn)代職教體系的現(xiàn)代性突破之道

2014年頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出：“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職教體系”。同年頒布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出：“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的總體目標(biāo)。2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》也提出：“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才，大幅提升新時(shí)代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平。”進(jìn)入21世紀(jì)以來，國(guó)家一系列政策的出臺(tái)，對(duì)現(xiàn)代職教體系的完善和發(fā)展具有劃時(shí)代的意義，也被普遍認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育即將迎來新的春天。為此，本文試圖從國(guó)家政策層面和現(xiàn)代職教體系發(fā)展層面作對(duì)比性差異分析，探尋現(xiàn)代職教體系“現(xiàn)代性”增長(zhǎng)和突破之道。

（一）在不同層次人才成長(zhǎng)中打破“天花板”

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、體現(xiàn)終身教育理念、中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職教體系。如何有效實(shí)現(xiàn)中高職銜接，一直以來都是職業(yè)教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)之一。經(jīng)過多年的實(shí)踐探索，我國(guó)在中高職銜接方面積累了一些經(jīng)驗(yàn)，形成了一些比較成熟的模式：一貫制模式（3+2或4+0）、對(duì)口升學(xué)模式、直通制模式、自主招生模式等。在教育“十三五”規(guī)劃提出的原則上“不升不并”的背景下，“穩(wěn)中求進(jìn)”是最可行的銜接思路。同時(shí)，考慮到中高職發(fā)展規(guī)模的計(jì)劃性、學(xué)制課程的銜接性、人才培養(yǎng)的連續(xù)性等問題，對(duì)口招生和一貫制聯(lián)合培養(yǎng)仍將是現(xiàn)階段中高職銜接的兩種主要模式，自主招生和直通升學(xué)是必要的輔助。在培養(yǎng)體系方面，借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)在20世紀(jì)80年提高了接受高等職業(yè)教育成年人的比例，開始下放職業(yè)教育碩士學(xué)位授予權(quán);德國(guó)在20世紀(jì)60年代開始設(shè)置兼具普通大學(xué)和高等?？茖W(xué)校特色的應(yīng)用科技大學(xué)，90年代又開始普遍將高等?？茖W(xué)校改為應(yīng)用科技大學(xué)，主要培養(yǎng)3年制（有些學(xué)校規(guī)定3.5年制）的學(xué)士和2年制的碩士。著眼我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，現(xiàn)代職教體系“現(xiàn)代性”的增長(zhǎng)和突破，迫切需要在打通上升通道的同時(shí)，有針對(duì)性地增設(shè)本科甚至研究生層次的職業(yè)教育?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，加快推動(dòng)應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)。同時(shí)，在有可能的情況下開展本科層次的職業(yè)教育試點(diǎn)。嘗試打通中職、專科、本科到研究生培養(yǎng)的通道，這無疑為職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展和人才培養(yǎng)模式改革提供了新的思路，有助于打破人才成長(zhǎng)的“天花板”效應(yīng)，改變職業(yè)教育“斷頭路”的現(xiàn)實(shí)狀況。

（二）在不同結(jié)構(gòu)人才培養(yǎng)中搭建“立交橋”

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，要優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，把發(fā)展中等職業(yè)教育作為普及高中階段教育和建設(shè)中國(guó)特色職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)，保持高中階段教育普職比大體相當(dāng)。同時(shí)，鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育。對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)普職之間的有效轉(zhuǎn)換，有研究者提出，當(dāng)前存在兩種普職轉(zhuǎn)換模式：基于資格框架的模式和基于學(xué)制的模式。前者最早由英國(guó)（QCF）、澳大利亞（AQF）提出，后被歐盟國(guó)家推廣。在相同的資格框架下，同等級(jí)的職業(yè)教育資格與普通教育學(xué)歷等值，學(xué)生在繼續(xù)深造時(shí)可以實(shí)現(xiàn)普職等值轉(zhuǎn)換。后者的典型代表是美國(guó)的社區(qū)教育，社區(qū)學(xué)院不僅有職業(yè)教育的功能，而且承擔(dān)著一定的轉(zhuǎn)學(xué)教育的職責(zé)（開放性的“注冊(cè)入學(xué)”，低廉的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，靈活的“學(xué)分累積”，學(xué)生修滿規(guī)定學(xué)分后升入4年制普通高校，享有“人民學(xué)院”的美譽(yù)）[6]。由此可見，國(guó)際社會(huì)的成功經(jīng)驗(yàn)表明，我國(guó)現(xiàn)代職教體系“現(xiàn)代性”的增長(zhǎng)和突破，迫切需要國(guó)家資格框架，實(shí)現(xiàn)同等層次職業(yè)教育與普通教育的等值，學(xué)歷資格證書與職業(yè)資格證書的融合。根據(jù)相關(guān)組織公布的資料，截至2017年，已經(jīng)有超過150個(gè)國(guó)家和地區(qū)建立了國(guó)家資格框架。我國(guó)從2012年開始嘗試進(jìn)行國(guó)家資格框架的研究和實(shí)踐探索，當(dāng)前已取得一些進(jìn)展。例如，天津大學(xué)開展的《“職業(yè)教育國(guó)家資格框架”研究》、廣東省發(fā)布的《廣東終身教育資歷框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》等?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》再次強(qiáng)調(diào)健全國(guó)家職業(yè)教育制度框架，構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎(chǔ)性作用，無疑為我國(guó)國(guó)家資格框架探索重新注入了“強(qiáng)心劑”。此外，參照美國(guó)社區(qū)學(xué)院的做法，按照《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出的實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換要求，在現(xiàn)有學(xué)制體系下，鼓勵(lì)有條件的普通中學(xué)根據(jù)需要增加職業(yè)教育的內(nèi)容，采取多種方式為在校學(xué)生提供職業(yè)教育，搭建普職之間互融互通的“立交橋”，支持普通教育與職業(yè)教育之間在學(xué)分轉(zhuǎn)換、課程銜接等方面無縫對(duì)接，也是現(xiàn)代職教體系“現(xiàn)代性”突破亟待關(guān)注的重要問題。

（三）在不同類型人才發(fā)展中提供“通行證”

完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系是黨的十九大對(duì)新時(shí)代職業(yè)教育做出的新部署。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》強(qiáng)調(diào)構(gòu)建產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)培訓(xùn)新體系，完善學(xué)歷教育與培訓(xùn)并重的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》也明確提出，構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，啟動(dòng)1+X證書制度試點(diǎn)，開展高質(zhì)量職業(yè)培訓(xùn)，做優(yōu)職業(yè)教育培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織。整體來看，職業(yè)教育涵蓋了職前、職中、職后的多層次、多方面的職業(yè)教育和培訓(xùn)，從本質(zhì)上來講就是終身性教育的一種類型。在終身教育理念下，現(xiàn)代職教體系現(xiàn)代性的增長(zhǎng)和突破要求職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)不僅在功能上是互補(bǔ)的，而且在結(jié)構(gòu)上應(yīng)當(dāng)是開放的。以職業(yè)教育發(fā)展比較成熟的英國(guó)、德國(guó)等國(guó)家為例，職教體系主要通過向?qū)W習(xí)者提供靈活的學(xué)習(xí)和成果評(píng)價(jià)機(jī)制來保持其開放性。在成果評(píng)價(jià)機(jī)制上，也有越來越多的國(guó)家在實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上逐漸形成共識(shí)，將非正式的教育培訓(xùn)與正規(guī)的學(xué)校教育同等看待。特別是隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”得到普及推廣，受教育者教育需求的多樣化和受教育形式日益?zhèn)€性化，職業(yè)教育的供給業(yè)態(tài)必將呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)。在新的教育環(huán)境下，教育培訓(xùn)不僅能夠?qū)φ?guī)的學(xué)校教育起到補(bǔ)充和輔助作用，而且能夠通過提供多樣的學(xué)習(xí)資源和途徑，發(fā)揮教育作為公益性事業(yè)的職責(zé)，滿足社會(huì)成員適應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展需要的多樣多元的職業(yè)教育與培訓(xùn)需求，保障最大多數(shù)人更加公平地享受到職業(yè)教育與培訓(xùn)，更好地應(yīng)對(duì)新工業(yè)革命時(shí)代勞動(dòng)力市場(chǎng)的新變化和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新要求。這也正是《教育2030行動(dòng)框架》“可持續(xù)發(fā)展”理念在職業(yè)教育的生動(dòng)體現(xiàn)。落實(shí)在具體行動(dòng)上，就是要發(fā)揮政府職能部門、行業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、職業(yè)院校等利益相關(guān)者的積極性，把職業(yè)教育和培訓(xùn)放到“終身教育”和“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的框架下，看成是“一個(gè)體系”，當(dāng)作是互為補(bǔ)充的兩個(gè)方面，著力推進(jìn)職業(yè)教育管理體制改革，做好資源的遷移和整合以及等級(jí)的認(rèn)定、規(guī)范和整理，并且依托學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和載體在“課程包”“學(xué)分制”等方面做好文章。

總之，“現(xiàn)代化”是當(dāng)前我國(guó)職教改革的整體面向，職教體系的現(xiàn)代化也將是一個(gè)隨時(shí)代變化不斷調(diào)整功能升級(jí)形態(tài)的過程。也正是在這一過程中，現(xiàn)代職教體系必將在現(xiàn)代性因素不斷獲得、增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的過程中最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)。

參 考 文 獻(xiàn)

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