區(qū)域中小學(xué)教師課題研究課現(xiàn)狀調(diào)查及反思

梁莉 李彤彤

[摘? ?要]課題研究課是近年來教育科研扎根課堂、研究與教學(xué)實(shí)現(xiàn)整合的一種新型載體，但一線教師對(duì)這種課型的認(rèn)識(shí)仍存在不少困惑，在實(shí)施過程中還存在一些問題。研究者通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理，呈現(xiàn)了國(guó)內(nèi)有關(guān)課題研究課的研究現(xiàn)狀;同時(shí)通過對(duì)一線教師的調(diào)研，了解了一線教師開展課題研究課存在的真正困難，并對(duì)區(qū)域教育科研方式如何轉(zhuǎn)型進(jìn)行了深度思考。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué);課題研究課;現(xiàn)狀調(diào)查;問題反思

一、問題提出

當(dāng)前，教育科研的價(jià)值與功能已經(jīng)獲得教育者的普遍認(rèn)同，但在實(shí)際操作中仍然存在科研與教研分離的現(xiàn)象。在此背景下，課題研究課作為一種扎根教育實(shí)際、解決教師渴求、指向現(xiàn)實(shí)問題的群眾性的研究方式應(yīng)運(yùn)而生。

2011年，天津市南開區(qū)教育中心在《天津市南開區(qū)“十二五”教育科研發(fā)展規(guī)劃》中首次將這一概念運(yùn)用于教育科研領(lǐng)域，并將其界定為“教師把課題研究與課堂教學(xué)緊密結(jié)合的一種教學(xué)組織形式……它既是一種課題研究的新形式，又是一種公開課的新課型”。近些年，國(guó)內(nèi)有關(guān)課題研究課的文獻(xiàn)并不多，通過中國(guó)知網(wǎng)僅檢索到了三十多篇相關(guān)期刊論文。而在其他有關(guān)課題研究課的零星論述中，研究者或從理性、或從課例、或從評(píng)課等角度進(jìn)行了探討。但對(duì)于這種新課型，仍有許多亟待解決的難題。為此，研究者在整理分析相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，力求通過調(diào)查研究的方式，全方位了解區(qū)域課題研究課實(shí)施現(xiàn)狀，并為進(jìn)一步的研究提出相應(yīng)的對(duì)策與建議。

二、調(diào)查研究及結(jié)果

此次調(diào)查采用的問卷為結(jié)構(gòu)性問卷，主要包括教師個(gè)人基本情況、課題研究情況、教師課題課實(shí)施情況三個(gè)部分，共25個(gè)問題;信度系數(shù)為0.8，表明問卷具有較好的信度，同時(shí)專家評(píng)定問卷具有較好的效度。通過問卷星共發(fā)放問卷515份，回收有效問卷515份，回收率為100%。

1.教師個(gè)人基本情況

此次調(diào)查對(duì)象的教學(xué)段以小學(xué)為主，其次是初中，最后是高中;在教師年齡方面，40歲以下占54%，40～50歲占30%，50歲以上占16%;在任教學(xué)科方面，語數(shù)英三大學(xué)科占60%，其他學(xué)科占40%。

為了解教師從事教育科研的動(dòng)機(jī)，研究者還調(diào)查了教師的任職情況、所獲榮譽(yù)以及周課時(shí)量。從任職情況來看，普通教師占70%，中層干部及年級(jí)或?qū)W科組長(zhǎng)占28%，校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)占2%;從所獲榮譽(yù)來看，60%的教師尚未獲得區(qū)級(jí)及以上榮譽(yù);從周課時(shí)量來看，36%的教師超過16節(jié)，60%的教師為8～16節(jié)，8節(jié)以下的僅占4%。調(diào)查結(jié)果表明，大部分教師課務(wù)繁重，而且沒有獲得過區(qū)級(jí)及以上榮譽(yù)。

2.教師課題研究情況

（1）一線教師深度參與課題研究的現(xiàn)狀

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然參與過課題研究的教師占62%，但其中44%的教師僅在研究中承擔(dān)了某項(xiàng)任務(wù)，而非獨(dú)立承擔(dān)或以核心人員身份參與整個(gè)研究。此外，對(duì)教師參與的課題研究級(jí)別的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，區(qū)級(jí)課題占39%，市級(jí)課題占26%，省級(jí)課題占25%。可見，大部分教師缺少較高級(jí)別的課題引領(lǐng)。

（2）教師對(duì)教育科研的需求現(xiàn)狀

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，65%的教師參與科研是出于解決自身教育教學(xué)實(shí)踐問題的需要，也有16%的教師是被動(dòng)參與科研，19%的教師是出于評(píng)獎(jiǎng)晉級(jí)的現(xiàn)實(shí)需要。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，62%的教師希望通過課題研究解決教育教學(xué)中的實(shí)際難題（其中學(xué)科教學(xué)問題占47%），體現(xiàn)了教師迫切希望通過研究達(dá)到減負(fù)增效的真實(shí)心理。

3.教師對(duì)課題研究課的認(rèn)識(shí)和實(shí)施情況

（1）概念認(rèn)知方面

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)于課題研究課的基本概念，20%的教師有一定的了解，70%的教師稍有了解，10%的教師幾乎一無所知。由此看出，大部分教師對(duì)課題研究課的概念缺乏深入了解。

（2）價(jià)值認(rèn)同方面

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，89%的教師認(rèn)為課題研究課能夠改進(jìn)教育教學(xué)方法并解決實(shí)際工作困難，11%的教師認(rèn)為其有助于評(píng)職稱或其他榮譽(yù);絕大部分教師認(rèn)為課題研究課有更大范圍的實(shí)施及成果推廣價(jià)值，僅有4%的教師認(rèn)為無價(jià)值?？梢?，大多數(shù)教師能夠正確認(rèn)同課題研究課的價(jià)值和功能。

（3）教學(xué)內(nèi)容選擇與設(shè)計(jì)方面

在課題研究課的教學(xué)內(nèi)容選擇上，47%的教師認(rèn)為適用于學(xué)科教學(xué)類課題，22%的教師認(rèn)為適用于教育管理類和師生發(fā)展類課題，還有31%的教師認(rèn)為適用于所有類別。關(guān)于課題研究課的教學(xué)設(shè)計(jì)，僅有20%的教師表示了解，其余教師均表示稍有了解甚至一無所知。究其原因，可能是大多數(shù)一線教師參與課題研究的機(jī)會(huì)較少，或者認(rèn)為研究與教學(xué)應(yīng)該分離。進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，區(qū)內(nèi)課題研究課的活動(dòng)開展覆蓋率較低，近70%的教師僅聽說過甚至對(duì)其一無所知;教師個(gè)人關(guān)注度不夠，80%左右的教師表示偶爾關(guān)注或從未關(guān)注。

為轉(zhuǎn)變上述情況，教科研部門必須轉(zhuǎn)變科研指導(dǎo)方式，加強(qiáng)實(shí)踐指導(dǎo)力度，同時(shí)轉(zhuǎn)變教師持有的研教分離的舊觀念，為其提供更多參與課題研究的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師也必須加強(qiáng)對(duì)新生事物的學(xué)習(xí)，積極參與相關(guān)課題研究。

（4）課題研究課開展方面

缺少預(yù)設(shè)研究措施是首要問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近一半的教師感到預(yù)設(shè)研究措施是開課中最棘手的事情。很多課題研究方案缺少對(duì)研究措施的前期預(yù)設(shè)，只是為了開課而開課，使開課變得毫無價(jià)值。

觀摩優(yōu)秀課例是最佳培訓(xùn)形式。關(guān)于培訓(xùn)方式，42%的教師優(yōu)先選擇觀摩優(yōu)秀課例，28%的教師希望在課題組范圍內(nèi)進(jìn)行聽評(píng)課活動(dòng)，23%的教師選擇參與區(qū)級(jí)示范課活動(dòng)，而僅有7%的教師希望聽專家講座或報(bào)告。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是最需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。關(guān)于課題研究課的教學(xué)內(nèi)容，32%的教師選擇教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇理論與實(shí)踐交流、課例探討的教師各占28%，12%的教師選擇課堂觀察量表設(shè)計(jì)?？梢?，教師們更關(guān)心培訓(xùn)主題的針對(duì)性和務(wù)實(shí)性。

專業(yè)人員的指導(dǎo)是最需要的幫助。調(diào)查結(jié)果表明，在學(xué)校層面，教師們最需要的幫助主要集中在得到富有經(jīng)驗(yàn)的教師及專家的指導(dǎo)以及創(chuàng)設(shè)區(qū)級(jí)交流學(xué)習(xí)平臺(tái)兩方面，只有極少數(shù)教師建議將教育科研與績(jī)效評(píng)優(yōu)掛鉤。

三、問題反思

1.研究參與度不深

調(diào)查結(jié)果表明，大部分一線教師沒有深度參與過課題研究，而執(zhí)教者在不熟悉課題研究方案的情況下，完全聽命于課題組的安排，導(dǎo)致執(zhí)教時(shí)按部就班、亦步亦趨。

針對(duì)上述情況，必須指定課題組組長(zhǎng)或核心成員執(zhí)教。因?yàn)檫@樣的執(zhí)教者具有明確的研究意識(shí)，能夠圍繞研究主線進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施。同時(shí)，在當(dāng)前教育科研已成為廣大教師的一種基本需求時(shí)，教師要從教育科研的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，用研究的眼光審視課堂，用研究的方法破解碰到的難題。只有這樣，才能真正突破研究瓶頸，獲得新發(fā)展。

2.研究預(yù)設(shè)不足

調(diào)查顯示，80%的教師缺乏對(duì)研究方案中研究措施的充分預(yù)設(shè)，由此導(dǎo)致課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不夠科學(xué)合理。在方案事先沒有預(yù)設(shè)的情況下，執(zhí)教者所采用的教學(xué)策略、所體現(xiàn)的教學(xué)理念并非出自課題研究本意，從而造成課題研究課要么跑題，要么違反研究本意。如此一來，也就起不到解決問題、提高課堂教學(xué)效率的作用。

因此，開設(shè)課題研究課，要從完善課題方案入手，緊緊圍繞研究理念，精心推敲研究措施，確保開課不偏題。對(duì)于執(zhí)教者來說，除了充足的研究預(yù)設(shè)，還必須明確課題假設(shè)中的因果關(guān)系，對(duì)如何掌控課題中的自變量、因變量與無關(guān)變量做到心中有數(shù)、手中有法。然后，經(jīng)由多輪的課堂驗(yàn)證，最終達(dá)成研究目標(biāo)。

3.研究方法使用不當(dāng)

對(duì)教師開展課題研究的最大阻礙進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，23%的教師不懂科研方法和具體操作。比如，有些教師采用了實(shí)驗(yàn)法，但沒有很好地操縱自變量，也沒有控制好無關(guān)變量，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)結(jié)果不可信;有些教師采用了觀察法，卻因?yàn)闆]有制作好觀察量表，導(dǎo)致觀察結(jié)果的不正確記錄;有些教師采用了調(diào)查法，卻由于操作不當(dāng)而導(dǎo)致了數(shù)據(jù)的不可信甚至自相矛盾。

不可否認(rèn)，一線教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但尚不能夠采取科學(xué)的方法開展課題研究，由此影響到經(jīng)驗(yàn)正確、有效地傳播以及與同行之間的交流。為此，教研部門要注重對(duì)教師進(jìn)行科研方法方面的指導(dǎo)，幫助他們學(xué)會(huì)使用更科學(xué)的方法認(rèn)識(shí)、解釋、剖析和解決教育教學(xué)中的問題，學(xué)會(huì)用事實(shí)說話，用數(shù)據(jù)說話，從而提高教育研究的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性和有效性。

4.科研方式單一

大部分教師雖然對(duì)課題課有了認(rèn)同，但在實(shí)踐操作層面還缺少方法引領(lǐng)。這些都對(duì)區(qū)域教育科研方式提出了新的要求。一是在區(qū)域?qū)嵤┓绞缴希_展課題課征文評(píng)選、說課比賽、公開課評(píng)比等活動(dòng)，讓更多的教師了解并運(yùn)用這一新事物;二是在培訓(xùn)方式和內(nèi)容上，要打破以往以理論講座為主的通識(shí)培訓(xùn)模式，指導(dǎo)教師在理論上掌握科學(xué)研究方法，在實(shí)踐上進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，在真實(shí)的教學(xué)情境中彰顯理性的光芒;三是在學(xué)校開展方式上，要激發(fā)學(xué)校承擔(dān)課題研究課的積極性，打出“特色牌”，實(shí)現(xiàn)“一校一品”;四是在示范引領(lǐng)上，力爭(zhēng)建設(shè)一支課題課的骨干力量，打磨一批具有系列性、示范性、精品性的課題課，從而形成區(qū)域教育科研的示范課型和品牌優(yōu)勢(shì)。

教師是課堂教學(xué)的“當(dāng)局者”，他們對(duì)自己所處的教育環(huán)境和教育事實(shí)最有發(fā)言權(quán)和判斷力。因此，開展課題課可讓教師擁有屬于自己的教育研究方式和研究話語，讓研究真正貼近教師的實(shí)際需求。相信這樣的研究一定能直抵教師的內(nèi)心，加快他們的變革行動(dòng)。

參考文獻(xiàn)（編者略）

（責(zé)任編輯? ?張慧籽）