學(xué)前教育空間設(shè)計(jì)中的非功能性探析

張浩

摘 要：學(xué)前教育一直是被家長(zhǎng)乃至社會(huì)所談?wù)摰脑掝}，而對(duì)于此類(lèi)空間的設(shè)計(jì)現(xiàn)在也越來(lái)越得到空間設(shè)計(jì)師的重視。其空間形式從早期的簡(jiǎn)單慢慢走向多元，功能也隨之改變，但兒童空間不同于成人，如何讓空間激發(fā)兒童的潛在創(chuàng)造力成為此類(lèi)空間設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。文章通過(guò)對(duì)相關(guān)案例的分析，發(fā)現(xiàn)和研究空間中的非功能性特點(diǎn)，為此類(lèi)空間設(shè)計(jì)帶來(lái)新的思考和方向。

關(guān)鍵詞：教育空間;兒童;非功能性;空間設(shè)計(jì)

當(dāng)下的教育逐漸變成一種應(yīng)試模式，這無(wú)論對(duì)于師生、家長(zhǎng)還是整個(gè)社會(huì)而言，都不是理想的教育方式。梅洛-龐蒂在他的知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)中著重探討空間維度在知覺(jué)意識(shí)中的首要性。傳統(tǒng)教育空間設(shè)計(jì)中，使用功能常被明確化，導(dǎo)致空間使用方式單一。教育類(lèi)型的空間設(shè)計(jì)更加注重對(duì)于一些非功能空間的形式表達(dá)，回歸對(duì)于空間本身的體驗(yàn)，激發(fā)被教育者潛在的抽象思維和想象能力。而空間的非功能性建立在對(duì)于現(xiàn)代建筑功能主義之外，賦予空間另一種可能性的思考，從而尋求空間敘事的新的可能性。

一、稚趣：“輕”功能空間

空間的非功能性就是“輕”化明確的功能空間。“輕”是輕松、減輕的意思，在空間中，“輕”具有更加豐富多變的可能性，與明確的功能性空間相對(duì);空間在滿足基本需求后，體驗(yàn)形式更加具有不確定性、隨機(jī)性，激發(fā)人的想象和空間意味。

從類(lèi)型的角度對(duì)教育空間的功能進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)，可以分為兩種功能屬性。第一種屬性是“可教授的”，包括被教育者在空間中產(chǎn)生的一系列可控制的行為，是一種相對(duì)明確的功能屬性和空間特點(diǎn);第二種屬性是“可激發(fā)的”，包括使用者“游戲”的空間，激發(fā)兒童“稚趣”，是一種超越功能的“漫游空間”系統(tǒng)。第一種屬性是現(xiàn)代建筑空間的一般屬性，是在秩序之內(nèi)的邏輯;第二種屬性則屬于使用者對(duì)于空間的更深層次的意識(shí)，對(duì)于此類(lèi)空間，空間的形式往往體現(xiàn)得更為輕松隨意，功能更為模糊、邊緣化，常見(jiàn)于一些游戲空間、交流空間以及一些無(wú)用的“空間復(fù)合體”。此類(lèi)型設(shè)計(jì)中賦予空間“游戲”的屬性——行走、停留、交往、游玩中體味使用者最本源的“趣味”，從“游戲”中獲得主體對(duì)于空間的新的感知和想象。

二、空間“留白”

——基于空間中非功能性的三個(gè)案例

（一）行為系統(tǒng)：非功能空間的體驗(yàn)

非功能空間是指區(qū)別主要功能空間的、跨越專(zhuān)門(mén)功能的空間范圍，如休息空間、交流空間、聚集場(chǎng)所、觀景處所等，人們根據(jù)角色之間差異性的需要而賦于非功能空間以不同性質(zhì)的“功能”。與之相對(duì)應(yīng)空間的非功能性，是指空間對(duì)于功能以外的另一種可能性，本質(zhì)上是關(guān)于空間的功能性的問(wèn)題。

1.共享的學(xué)習(xí)空間

位于紐約的WeGrow學(xué)校展示了對(duì)于教育空間非功能性的創(chuàng)造力?？臻g設(shè)計(jì)中弱化功能的主要活動(dòng)區(qū)域可以讓孩子們?cè)诳臻g中自由活動(dòng)，通過(guò)空間的環(huán)境系統(tǒng)自主地從空間和朋友中學(xué)習(xí)探索未知。

共享的學(xué)習(xí)空間行為系統(tǒng)，其公共性態(tài)度表達(dá)了設(shè)計(jì)對(duì)現(xiàn)代教育的開(kāi)放性主張——最大化地激發(fā)不同學(xué)生之間的相互交流與互動(dòng)。而更加深層次的空間意義在于空間主體和空間不同功能之間的交叉、穿越和漫游。空間內(nèi)部有許多用書(shū)架?chē)隙傻目臻g區(qū)域，書(shū)架的高度依據(jù)孩子的高度而定，不同年齡段的兒童就會(huì)擁有不同的活動(dòng)帶，給兒童心理帶來(lái)安全感，偶爾將這些活動(dòng)帶相互融合、交叉，讓兒童去自主探索。通過(guò)對(duì)空間的半圍合體進(jìn)行設(shè)計(jì)，將不同類(lèi)型的“學(xué)習(xí)場(chǎng)景”進(jìn)行拓展、融合，最終納入這片半圍合式空間體系中，形式上通過(guò)將自然中不同事物的抽象幾何化，賦予空間以敘事的想象力。

2.互動(dòng)的景觀裝置

WeGrow學(xué)校的設(shè)計(jì)整體給人積極活潑的空間體驗(yàn)，大量的仿生設(shè)計(jì)激發(fā)出兒童的探索欲望。空間中的半閉合空間采用類(lèi)似蜂巢的設(shè)計(jì)，讓孩子能自主在內(nèi)產(chǎn)生“沉浸式”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，天花板則運(yùn)用了類(lèi)似珊瑚、月亮之類(lèi)的仿生形式設(shè)計(jì)。從大廳到教室，學(xué)校采用了柔性照明系統(tǒng)，創(chuàng)造了氛圍效果，形成了舒適、自然的校園照明。

整套景觀互動(dòng)裝置的存在，使得空間在滿足了基本功能需求后，合理地加入更具體驗(yàn)性的異質(zhì)空間，在功能之外，簡(jiǎn)單的空間被賦予更多可能性。兒童在裝置系統(tǒng)中的游戲過(guò)程中，通過(guò)自身感知而獲得更加豐富的審美引導(dǎo)，使空間設(shè)計(jì)滿足兒童所需的部分審美性與教育性，使得整個(gè)空間交通系統(tǒng)有著豐富的互動(dòng)聯(lián)系和交流系統(tǒng)。

（二）空間介入：互動(dòng)的參與感

1.浸入式體驗(yàn)

位于上海的設(shè)計(jì)項(xiàng)目“LIVING ROOM”中，孩童的活動(dòng)空間像是坐落在一片森林之中，其設(shè)計(jì)概念便來(lái)自亨利·盧梭的抽象自然繪畫(huà)。從兒童在環(huán)境中的行為視角來(lái)看，空間中的構(gòu)成元素對(duì)兒童的行為和心理有一定的影響作用，包括天花、墻體、地板、色彩以及構(gòu)成孔洞的形狀質(zhì)感，這些能引導(dǎo)兒童的思維進(jìn)而激發(fā)更多可能性，獲得一種“浸入式”的空間體驗(yàn)。這種空間的非功能性能給兒童的身心感知更加豐富的想象，給予兒童在空間中留有發(fā)散思維的機(jī)會(huì)。

該項(xiàng)目頂部空間懸掛有巨大的“葉子”，以及一些鳥(niǎo)類(lèi)圖案，地面階梯處采用了類(lèi)似草坪的設(shè)計(jì)，其中有五彩斑斕的坐墊，橙色、黃色、藍(lán)色和綠色作為主要色調(diào)在空間中被大量使用。色彩上的策略運(yùn)用到整個(gè)空間系統(tǒng)里。從色彩、材料、幾何形式和細(xì)節(jié)上營(yíng)造的自然的空間質(zhì)感體驗(yàn)，引導(dǎo)尚處于心智啟蒙時(shí)期的幼兒在空間游戲感知過(guò)程中獲得更加豐富的自然感知能力。回歸空間本身的功能，便是與人互動(dòng)，兒童參與空間與自身交流，從空間本身中自發(fā)地獲得感知能力，而不是把空間當(dāng)成一種規(guī)則的、秩序的、用于“教授知識(shí)”的介質(zhì)。

2.屋中屋

空間中的樹(shù)屋增強(qiáng)了整個(gè)空間系統(tǒng)的可識(shí)別性，外觀設(shè)計(jì)更像一個(gè)“庇護(hù)所”，能夠保護(hù)兒童，“屋中屋”式的空間構(gòu)成形式打破了空間相對(duì)開(kāi)敞的格局?！皹?shù)屋”的吊頂和墻面運(yùn)用“空間的孔洞性”手法，將自然的樹(shù)屋抽象幾何化，獨(dú)立的小空間的形式設(shè)計(jì)以及尺度都符合兒童的空間體驗(yàn)。

空間的本質(zhì)根本就是“人”，“非”功能并不是“無(wú)”功能。獨(dú)立樹(shù)屋空間介入整個(gè)環(huán)境系統(tǒng)為兒童與空間的交互提供更為多元的可能性。空間功能中有關(guān)場(chǎng)所體驗(yàn)和空間本質(zhì)的思考更容易在非功能性的空間中得到體現(xiàn)?！翱锥葱浴钡脑O(shè)計(jì)讓空間層次更為豐富，形式的“疊合”使“空間漫游”的過(guò)程更為多元化。最大化地將兒童的需求在實(shí)體空間中得以體現(xiàn)，從而在空間的參與體驗(yàn)中使兒童占主導(dǎo)地位。

（三）行為模式：非線性的游離

位于中國(guó)南昌的浪琴灣陽(yáng)光雨露嬰幼園又被稱(chēng)為“盒子”的幼兒園，設(shè)計(jì)師為空間中設(shè)計(jì)了一個(gè)攀爬裝置，借此來(lái)豐富幼兒園中庭的空間區(qū)域。裝置對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，不僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的“游玩區(qū)域”，兒童自身的行為模式較為不確定，從數(shù)學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，他們的行為模式并不是簡(jiǎn)單的“線性”行為模式。兒童的行為模式都要以空間為介質(zhì)，讓兒童的活動(dòng)行為模式呈非線性，空間的非功能性就顯得尤為重要。

整個(gè)空間體系是一個(gè)可參與、可互動(dòng)的空間裝置，用編織的手段結(jié)合鋼構(gòu)固定“盒子”?？臻g整個(gè)形式層層交疊，網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)一種半透明的質(zhì)感，屬于物理層面的“透明性”，置身其中，視線也層疊交錯(cuò)，激發(fā)了兒童的探索欲望，使其在其中得到持續(xù)不斷的互動(dòng)體驗(yàn)。懸浮在空中的編織球體是“盒子”內(nèi)部的主體，球體的擺放隨機(jī)性強(qiáng)，用通道將球體連接起來(lái)，通道的走勢(shì)充滿不確定性，兒童在其內(nèi)部嬉戲、互動(dòng)的同時(shí)，找到規(guī)律和線索，進(jìn)而更新對(duì)于空間的感知。兒童對(duì)于空間的探索、感知更多為非目的性的“游離”，其一直用探索的角度與空間進(jìn)行互動(dòng)。以空間非功能性的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來(lái)打破人與空間的行為模式。

三、多情節(jié)敘事的可能性

現(xiàn)行的教育模式下，學(xué)前教育空間的空間形成正在日益發(fā)生改變，空間的非功能性被越來(lái)越多的設(shè)計(jì)師所重視?？臻g設(shè)計(jì)中更多地用實(shí)驗(yàn)的態(tài)度來(lái)探索人與空間之間的可能性，而兒童恰好處于探索未知的階段。于是我們可以從批判的角度出發(fā)，分析現(xiàn)代教育空間是否能以開(kāi)放性的空間行為模式教育兒童。在層級(jí)化的空間行為模式中，空間的非功能性賦予了空間主體多種敘事情節(jié)的可能性。

柯林·羅將空間的透明性分為兩種層面的透明性，即“物理層面”的透明性和“現(xiàn)象層面”的透明性，其透明性的理論來(lái)源主要為立體主義抽象繪畫(huà)?！拔锢硗该鳌鳖櫭剂x為物理層面對(duì)人視覺(jué)所產(chǎn)生的影響，“現(xiàn)象透明”則是通過(guò)空間形式的疊合、彌散來(lái)引導(dǎo)人們的內(nèi)心感知?！艾F(xiàn)象透明”則賦予了空間中多種情節(jié)敘事的可能性?？臻g設(shè)計(jì)留有空白，讓兒童能從空間中保持認(rèn)知的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)空間保持有探索的狀態(tài)。

四、結(jié)語(yǔ)

以上對(duì)于學(xué)前教育空間的非功能性的案例研究還處于初步探索的階段，空間的設(shè)計(jì)形式需要進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)，但不能否認(rèn)對(duì)于教育空間，非功能性無(wú)疑是一種發(fā)展趨勢(shì)。從兒童的設(shè)計(jì)思想下來(lái)改造現(xiàn)階段的兒童教育空間，這是回到一種健康的狀態(tài)。教育空間的非功能性開(kāi)啟的是兒童的“心靈空間”，這種空間形式還有很多未知的、有待實(shí)驗(yàn)的。對(duì)于兒童自身的不確定性，偶然性也將賦予整個(gè)空間本身無(wú)限的可能性和不確定性?？臻g設(shè)計(jì)中的適量性“留白”，給兒童在空間中留有發(fā)散思維的機(jī)會(huì)?！艾F(xiàn)象透明性”的研究對(duì)于空間的非功能性是必不可少的，空間的重構(gòu)讓空間本身?yè)碛懈喙适滦院团既恍?。其設(shè)計(jì)風(fēng)格以及色調(diào)也必須注重與環(huán)境的協(xié)調(diào)統(tǒng)一性，具體設(shè)計(jì)根據(jù)兒童的實(shí)際需要做合理安排。

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作者單位：

南京藝術(shù)學(xué)院