ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、問題與對策

潘麗芳

摘要：ICT支持的教師學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，已有研究主要通過思辨研究和質(zhì)性研究來揭示ICT在教師學(xué)習(xí)中的功效，但是這些功效是否產(chǎn)生了預(yù)期效果，缺少實(shí)證數(shù)據(jù)的支撐。該研究采用實(shí)證研究的方法，對上海市中小學(xué)教師實(shí)施了大規(guī)模的問卷調(diào)查。通過調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，ICT在愿景、動機(jī)、能力、反思和社群五個方面對教師學(xué)習(xí)發(fā)揮了有力的支撐作用，同時也存在一些問題，如教師在教學(xué)中應(yīng)用ICT的能力不足、教師需要的高質(zhì)量資源不多、教師參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)社群的頻度不高等問題，為此作者從提升教師培訓(xùn)的有效性、變革教學(xué)資源供給模式、發(fā)揮學(xué)習(xí)社群集體智慧、增加教師參與ICT支持的項(xiàng)目研究機(jī)會等方面提出了應(yīng)對之策，以期進(jìn)一步提升ICT支持的教師學(xué)習(xí)的實(shí)效。

關(guān)鍵詞：ICT支持;教師學(xué)習(xí);問卷調(diào)查法

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、問題提出

教育大計，教師為本。建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)性先導(dǎo)性工程，建設(shè)優(yōu)秀的教師隊(duì)伍是建設(shè)教育強(qiáng)國的前提與保障。知識經(jīng)濟(jì)時代下，以職前獲取知識為主的傳統(tǒng)教師教育已呈現(xiàn)諸多弊端，社會發(fā)展要求教師能夠在整個職業(yè)生涯中不斷獲取新的知識和信息。同時，技術(shù)豐富的環(huán)境（ICT-Rich Environment）已經(jīng)成為當(dāng)今教育的重要條件，信息技術(shù)已經(jīng)引發(fā)了教育模式及其價值取向的本質(zhì)變化。因此，ICT支持的教師學(xué)習(xí)正逐漸成為教師教育變革中的焦點(diǎn)。

2018年1月，我國國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出教師應(yīng)“主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”;同年4月，教育部發(fā)布了《教育信息化2.0行動計劃》，在主要任務(wù)中明確指出要將“信息技術(shù)和智能技術(shù)深度融入教育全過程，推動改進(jìn)教學(xué)、優(yōu)化管理、提升績效”。這兩份連續(xù)發(fā)布的重磅文件都對教師在信息化環(huán)境下的教育教學(xué)提出了非常高的要求。2019年4月教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，基本實(shí)現(xiàn)“三提升一全面”的總體發(fā)展目標(biāo)：校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力、教師信息化教學(xué)能力、培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)信息化指導(dǎo)能力顯著提升，全面促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展。而早在2011年，聯(lián)合國教科文組織提出的《教師教育信息能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teaehers，簡稱ICT-CFT）也指出，教師僅僅擁有和傳遞ICT的能力是不夠的，還要能夠通過ICT幫助學(xué)生成為具備問題解決能力、合作精神和創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)者。

縱觀國內(nèi)外已有研究，主要以推理演繹和案例分析方法為主，大多數(shù)研究通過文獻(xiàn)研究從學(xué)理層面對ICT在教師學(xué)習(xí)中的功效進(jìn)行了厘清，但是這些功效是否產(chǎn)生了預(yù)期的效果，教師學(xué)習(xí)是否發(fā)生了變化，發(fā)生了怎樣的變化，缺少實(shí)證數(shù)據(jù)的支撐。因此，本研究采用文獻(xiàn)調(diào)研和問卷調(diào)查的方法，在理論研究的基礎(chǔ)上編制調(diào)查問卷，旨在對ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀展開實(shí)證研究，并試圖針對所存在的問題找尋應(yīng)對之策，從而為改善和提升ICT支持的教師學(xué)習(xí)績效提供參考。為了更好地回應(yīng)以上研究目的，本研究主要圍繞以下兩個方面展開研究：

（1）ICT支持的教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么，ICT在支持教師學(xué)習(xí)方面發(fā)揮了什么作用，在哪些方面發(fā)揮了作用？

（2）目前ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，如何有針對性地對所發(fā)現(xiàn)的問題提出對策？

二、IGT支持的教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵解析

（一）教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

教師學(xué)習(xí)的研究緣起于成人教育、終身教育等思潮對教師教育理論的沖擊，已有國內(nèi)外不少研究對其概念內(nèi)涵進(jìn)行了探討。通過對已有文獻(xiàn)的歸納可知，目前對于教師學(xué)習(xí)概念的認(rèn)識較為統(tǒng)一，主要是指教師個體通過學(xué)習(xí)和運(yùn)用專業(yè)理論，在吸收和理解新信息的基礎(chǔ)上，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)對自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思并不斷完善的復(fù)雜過程。旨在讓教師學(xué)會教學(xué)、學(xué)會反思、學(xué)會研究和學(xué)會為師，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提升其專業(yè)能力。

（二）ICT與教師學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

ICT已經(jīng)越來越多地被用于為教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會。已有文獻(xiàn)指出，ICT既是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也是教師學(xué)習(xí)方式變革中不可或缺的有力支撐，其中，作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，ICT主要指向教師的信息素養(yǎng)，即教師有效利用ICT促進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展以及幫助學(xué)生提升信息素養(yǎng)等的能力;作為變革支撐，ICT可以為教師的自主學(xué)習(xí)和社會交互提供支持。

為了更好地理解ICT對教師學(xué)習(xí)所發(fā)揮的作用，托尼等基于活動理論提出了教師學(xué)習(xí)的“活動系統(tǒng)”模型，如圖1所示。其中，教師被看作是在有目的的任務(wù)中，運(yùn)用協(xié)調(diào)工具（包括ICT）來完成目標(biāo)和任務(wù)，包括經(jīng)驗(yàn)、思考或知識建構(gòu);教師和工具不是孤立存在的，而是在特定情境中教師參與到帶有目的性的活動中，會受到協(xié)調(diào)工具、勞動規(guī)則、機(jī)構(gòu)組織的影響，以及活動所發(fā)生的社會群組的控制。換言之，教師個體并非只是單獨(dú)學(xué)習(xí)，還要與所處情境進(jìn)行交互，包括與他人、預(yù)期、組織、工具等進(jìn)行交互。由該模型可知，ICT在發(fā)揮中介作用的情境中是作為支持教師學(xué)習(xí)的工具，扮演“協(xié)調(diào)工具”的角色。

（三）ICT支持的教師學(xué)習(xí)效能維度

明確了ICT在支持教師學(xué)習(xí)中的角色定位后，還需要思考ICT在教師學(xué)習(xí)的哪些方面發(fā)揮了支持作用，即ICT支持的教師學(xué)習(xí)包括哪些效能維度。

已有文獻(xiàn)對ICT支持教師學(xué)習(xí)所發(fā)揮的功效進(jìn)行了探討，也有學(xué)者提出了ICT支持的教師學(xué)習(xí)模型。舒爾曼等認(rèn)為教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)包括有準(zhǔn)備（愿景）、有意愿（動機(jī)）、有能力（理解和實(shí)踐）、反思與社群等要素，并基于個體、社群和政策三個層面提出了分析模型。哈蒙德和布蘭斯福德提出了一個包括學(xué)習(xí)愿景、理解、傾向、實(shí)踐、工具和學(xué)習(xí)社群等要素的教師學(xué)習(xí)框架。郭紹青等認(rèn)為，信息時代下教師學(xué)習(xí)的影響要素主要包括學(xué)習(xí)需求和動機(jī)、學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)環(huán)境與資源、專業(yè)理解、專業(yè)實(shí)踐，其中專業(yè)實(shí)踐是核心要素。通過文獻(xiàn)調(diào)研和歸納發(fā)現(xiàn)，ICT支持的教師學(xué)習(xí)所發(fā)揮的功效主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.支持教師對教育愿景的發(fā)展、激發(fā)教師學(xué)習(xí)的動機(jī)、支持教師對專業(yè)知識和實(shí)踐的理解、支持教師的反思性;2.獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源;3.促進(jìn)思維和知識的建構(gòu);4.作為學(xué)習(xí)討論、學(xué)習(xí)反饋、答疑或求助工具;5.用于學(xué)習(xí)管理、資源管理和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建。

在已有文獻(xiàn)中，舒爾曼等所提出的教師學(xué)習(xí)模型從不同層面描述了ICT支持的教師學(xué)習(xí)，能夠被用于“設(shè)計、診斷或解釋教師學(xué)習(xí)的成就”，與本研究目標(biāo)十分吻合。因此，本研究在以該模型為主、參考其他文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，提出ICT能夠在愿景、動機(jī)、能力、反思、社群等方面對教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定功效，并以此作為調(diào)研問卷的核心框架。另外，政策保障也是教師學(xué)習(xí)重要的外部條件，為了設(shè)計和診斷教師學(xué)習(xí)的成就，框架也將政策保障和影響因素納為外部要素，框架如圖2所示。

其中，愿景是指教師對準(zhǔn)備建構(gòu)學(xué)習(xí)社群的課堂或?qū)W校的追求，包括社會中教育目的的觀點(diǎn)、學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)、以及教師對自身專業(yè)身份及貢獻(xiàn)廣闊前景的表達(dá)，愿景具有統(tǒng)領(lǐng)作用，決定著教師的學(xué)習(xí)行為;動機(jī)是指教師愿意受技術(shù)支持的激發(fā)，積極地拓展能力和持久力以滿足和維持愿景所追求的教學(xué)，是保持教師學(xué)習(xí)持續(xù)性的主因;能力包括教師的專業(yè)知識建構(gòu)、理解和實(shí)踐等方面，技術(shù)可以作為知識的表征工具、質(zhì)疑和理解概念的協(xié)助工具、以及實(shí)踐的變革工具，支持教師對自身專業(yè)的價值進(jìn)行判斷、對職業(yè)實(shí)踐對象進(jìn)行理解，從而將知識、技能和態(tài)度整合于教學(xué)實(shí)踐中;批判性和分析性的反思是教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐的核心，技術(shù)能夠有助于教師在教學(xué)實(shí)踐和技術(shù)應(yīng)用中進(jìn)行自我掌握、觀察和評論，也可以在社群中對材料或其他教師專家的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和反思，并將不同情境下的反思進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從而提升專業(yè)知識和能力;社群是指教師學(xué)習(xí)的組織實(shí)體，也被稱為教師專業(yè)共同體，技術(shù)能夠支持教師在社群（共同體）中通過合作分工、探究、經(jīng)驗(yàn)分享等方式與其他成員開展協(xié)作知識建構(gòu)。ICT支持的教師學(xué)習(xí)效能維度及其基本內(nèi)涵如表1所示。

三、ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀問卷編制與調(diào)查

（一）問卷初步編制

根據(jù)研究目標(biāo)，本研究基于前期的文獻(xiàn)研究初步編制了“ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”?？紤]到文獻(xiàn)研究所獲題項(xiàng)可能無法完全反映出實(shí)際情況，為了確保問卷的有效性，邀請了5位專家（2位教師教育專家、2位教育信息化專家、1位教育統(tǒng)計學(xué)專家）對問卷進(jìn)行了評議。經(jīng)過專家評議，一方面對部分題項(xiàng)進(jìn)行了刪除和修改，另一方面獲得了一些新的題目，也收集了豐富的選項(xiàng)，特別對能力維度和影響因素維度中的多選題選項(xiàng)進(jìn)行了補(bǔ)充，在此基礎(chǔ)上形成了初步的調(diào)查問卷共計40題，包括基本信息、愿景、動機(jī)、能力、反思、社群、政策保障和影響因素八個部分。

（二）問卷預(yù)調(diào)研及修正

為了驗(yàn)證問卷的信效度，需要對問卷展開預(yù)調(diào)研。預(yù)調(diào)研的問卷通過區(qū)域負(fù)責(zé)培訓(xùn)的教師進(jìn)行發(fā)放和回收，調(diào)研周期為一周。其中發(fā)放問卷145份，回收有效問卷142份，問卷有效率97.9%。預(yù)調(diào)研問卷中的量表數(shù)據(jù)用于項(xiàng)目分析、探索性因素分析和信度分析。

1.項(xiàng)目分析

為了驗(yàn)證問卷的信效度，對預(yù)試問卷展開了預(yù)調(diào)研并對預(yù)調(diào)研中的量表數(shù)據(jù)進(jìn)行了項(xiàng)目分析和探索性因素分析。其中，項(xiàng)目分析采用臨界比值法和同質(zhì)性檢驗(yàn)法，旨在檢測問卷題項(xiàng)的適切性。分析結(jié)果顯示，所有題項(xiàng)的1檢驗(yàn)均達(dá)到顯著水平，并且沒有題項(xiàng)的共同性和因素載荷值低于標(biāo)準(zhǔn)要求，說明所有題項(xiàng)均具有較好的適切性、鑒別度和適切性。

2.探索性因素分析

探索性因素分析旨在驗(yàn)證問卷的建構(gòu)效度，即問卷能夠測量出理論的特質(zhì)或概念的程度。首先對數(shù)據(jù)進(jìn)行了KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，分析結(jié)果顯示KMO值為0.951，Bartlett球形檢驗(yàn)的Sig值為0.000。當(dāng)KMO值高于0.9時說明非常適合做因素分析，因此該數(shù)據(jù)樣本非常適合進(jìn)行因素分析。然后采用主成分分析法進(jìn)行因素分析，以正交法進(jìn)行因素轉(zhuǎn)軸，對因素載荷值低于0.45、且在兩個因素上載荷值超過0.45的題項(xiàng)進(jìn)行刪除，同時保證每個因素題項(xiàng)不少于2道?；诖嗽瓌t，經(jīng)過多次探索，最終刪除3個題項(xiàng)，得到3個因子，可解釋方差的累積貢獻(xiàn)率為67.187%，旋轉(zhuǎn)后成份矩陣如表2所示。根據(jù)分析結(jié)果，結(jié)合前期的維度設(shè)計，將因子1、2、3分別命名為愿景和動機(jī)、能力、反思和社群，并形成包含37題的調(diào)查問卷。

3.1言度分析

克隆巴赫Alpha值是檢驗(yàn)問卷內(nèi)在一致性信度的重要指標(biāo)，組合信度也常作為模型內(nèi)在質(zhì)量的判斷標(biāo)準(zhǔn)。在形成正式問卷前，為了檢驗(yàn)問卷的信效度，基于預(yù)調(diào)研數(shù)據(jù)對刪除后的題項(xiàng)進(jìn)行信度分析。當(dāng)克隆巴赫Alpha值大于0.9時，說明問卷信度最佳，處于0.8左右說明非常好。潛在變量的組合信度在0.6以上，說明該潛在變量的題項(xiàng)內(nèi)在質(zhì)量良好。分析結(jié)果顯示（如表3所示），刪除題項(xiàng)后的問卷總體的克隆巴赫Alpha值為0.924，分量表的克隆巴赫Alpha值達(dá)到了0.73以上，說明該問卷題項(xiàng)內(nèi)部一致性較好，內(nèi)在質(zhì)量佳。

（三）正式問卷形成及調(diào)查實(shí)施

在以上分析基礎(chǔ)上，形成正式的“ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，包含題項(xiàng)37道，其中預(yù)試和正試的問卷結(jié)構(gòu)如表4所示。

為了了解ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，本研究基于正式問卷開展了正試調(diào)研，采用整群抽樣的方式，并充分考慮了地域分布問題，參與調(diào)研的教師均來自上海市區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部和郊區(qū)學(xué)校。問卷通過區(qū)域負(fù)責(zé)培訓(xùn)的教師進(jìn)行發(fā)放和回收，調(diào)研周期均為2周。共發(fā)放問卷6000份，回收有效問卷5919份，問卷有效率98.65%。為了避免預(yù)試問卷的干擾效應(yīng)，參與預(yù)試和正試的被試教師不重合。正試教師的基本情況如表5所示。

四、ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及存在的問題

基于對數(shù)據(jù)結(jié)果的分析和統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，目前ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀主要呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：教師對ICT支持的教師學(xué)習(xí)持有較好的愿景，且對自身的信息化素養(yǎng)提升有要求;教師在ICT支持下獲得的學(xué)習(xí)資源主要是教學(xué)資源，且學(xué)科教學(xué)案例和素材資源最受歡迎;教師進(jìn)行反思途徑較多元，但主要是參加基于網(wǎng)絡(luò)的集體備課、說課、聽評課活動;教師參與ICT支持的學(xué)習(xí)社群，主要是為了獲取會議和活動信息;影響教師進(jìn)行ICT支持的學(xué)習(xí)最主要的因素是“教學(xué)任務(wù)繁重，時間精力有限”。

（一）ICT支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

1.教師對ICT支持的教師學(xué)習(xí)持有較好愿景

在愿景方面，超過半數(shù)教師對ICT支持的教師學(xué)習(xí)持有較好的愿景，且對自身的信息化素養(yǎng)提升有要求，調(diào)查結(jié)果如下頁表6所示。從下頁表中統(tǒng)計結(jié)果可見，教師對ICT支持的教師學(xué)習(xí)的愿景主要表現(xiàn)在兩個方面：一是49.06%教師認(rèn)為ICT可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，且能對部分教學(xué)活動進(jìn)行改良;二是54.95%教師認(rèn)為ICT對于教師的學(xué)習(xí)和個人發(fā)展幫助較大。

雖然多數(shù)教師對ICT支持的教師學(xué)習(xí)的愿景保持樂觀，但通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡和學(xué)校類型的教師問存在顯著差異。在學(xué)校類型上，學(xué)段越低的教師更加認(rèn)同ICT可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教齡上，相比較而言教齡越短的教師認(rèn)為ICT對于教師的學(xué)習(xí)和個人發(fā)展的幫助越大。

2.教師對ICT支持的教師學(xué)習(xí)持有較高動機(jī)

多數(shù)教師有意愿使用ICT支持自身學(xué)習(xí)，調(diào)查結(jié)果如表7所示。教師對ICT支持開展學(xué)習(xí)的動機(jī)主要表現(xiàn)在三個方面：一是84.46%的教師對ICT支持的教師學(xué)習(xí)持非常支持和比較支持態(tài)度;二是從工作的視角，有65.21%的教師為了查找教學(xué)資源而上網(wǎng);三是48.98%教師經(jīng)常使用ICT來進(jìn)行學(xué)習(xí)，且每周利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的時間在6小時以上。

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡、學(xué)歷、區(qū)域的教師在動機(jī)方面存在顯著差異。在區(qū)域上，相比較而言郊區(qū)教師比市區(qū)教師更加支持通過ICT支持的自身學(xué)習(xí);在學(xué)歷上，學(xué)歷越高的教師上網(wǎng)的目的更傾向于查找教學(xué)資源;在教齡上，教齡越短的教師更經(jīng)常使用ICT進(jìn)行學(xué)習(xí)，且每周利用網(wǎng)絡(luò)或媒介學(xué)習(xí)的時間越長。

3.教學(xué)資源在ICT支持的教師學(xué)習(xí)資源中最受歡迎

教師在ICT支持下獲得最多的學(xué)習(xí)資源是教學(xué)資源，其次是教學(xué)軟件和信息化教學(xué)案例;獲得最少的是直播課堂、專題網(wǎng)絡(luò)研討、同伴的支持和專家的指導(dǎo)。而且，教師最希望在網(wǎng)上獲得的學(xué)習(xí)資源也是教學(xué)資源，具體為學(xué)科教學(xué)案例和教學(xué)素材。此外，ICT支持的教師學(xué)習(xí)途徑主要是開放網(wǎng)絡(luò)課程、基于網(wǎng)絡(luò)的教研活動、在線直播課程。調(diào)查結(jié)果如表8所示。

4.ICT支持的反思途徑呈現(xiàn)多元化

多數(shù)教師能夠使用ICT進(jìn)行反思，主要表現(xiàn)在三個方面：一是經(jīng)?；蚩偸菚ㄟ^電腦等設(shè)備撰寫教學(xué)日記札記或教育敘事的教師占40.87%;二是經(jīng)?；蚩偸菚ㄟ^觀看自己和他人的教學(xué)視頻進(jìn)行分析從而提升教學(xué)的教師占36.18%;三是經(jīng)?；蚩偸菚⒓踊诰W(wǎng)絡(luò)的集體備課、說課、聽評課等活動的教師占56.03%。

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡、學(xué)校類型的教師在反思方面存在顯著差異，教齡越短、教學(xué)學(xué)段越低的教師相對更會經(jīng)常通過電腦等設(shè)備撰寫教學(xué)日記札記或教育敘事或通過觀看自己和他人的教學(xué)視頻進(jìn)行分析從而提升教學(xué)，且會更經(jīng)常參加基于網(wǎng)絡(luò)的集體備課、說課、聽評課等活動。

5.學(xué)習(xí)社群在教師中的普及率較高

大多數(shù)教師參與過ICT支持的學(xué)習(xí)社群，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是85.57%教師參與過網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)的討論，且61.89%教師認(rèn)為網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)的討論對教師學(xué)習(xí)是非常有幫助或比較有幫助的，但是只有三成的教師在學(xué)習(xí)社群中積極發(fā)言。二是51.78%的教師經(jīng)?；蚩偸菚⒆约旱慕?jīng)驗(yàn)心得體會等通過網(wǎng)絡(luò)與同事交流分享。調(diào)查結(jié)果如表9所示。

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)（P<0.05），不同教齡、區(qū)域、學(xué)校類型的教師在將自己的經(jīng)驗(yàn)心得體會等通過網(wǎng)絡(luò)與同事交流分享上存在顯著差異。在教齡上，教齡越短的教師更經(jīng)常將自己的經(jīng)驗(yàn)心得體會等通過網(wǎng)絡(luò)與同事交流分享。在區(qū)域上，郊區(qū)教師比市區(qū)教師更經(jīng)常將自己的經(jīng)驗(yàn)心得體會等通過網(wǎng)絡(luò)與同事交流分享。在學(xué)校類型上，學(xué)段越低的教師更經(jīng)常將自己的經(jīng)驗(yàn)心得體會等通過網(wǎng)絡(luò)與同事交流分享。

6.時間精力有限成為影響ICT支持教師學(xué)習(xí)的主要因素

75.3%的教師認(rèn)為影響自己進(jìn)行ICT支持下學(xué)習(xí)的最主要原因是教學(xué)任務(wù)繁重，時間精力有限;其次是網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施差，降低了學(xué)習(xí)體驗(yàn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容或活動設(shè)計沒有吸引力和缺少有效的激勵措施，占20.6%。同時，不同教齡、學(xué)歷、區(qū)域、學(xué)校類型、職稱、學(xué)科的教師都認(rèn)為影響進(jìn)行ICT支持下學(xué)習(xí)的最主要原因是教學(xué)任務(wù)繁重，時間精力有限。

（二）ICT支持的教師學(xué)習(xí)存在的問題

1.教師培訓(xùn)的有效性有待提升

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有92.48%的教師參加過基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)，雖然16.93%的教師認(rèn)為非常有效，48.37%的教師認(rèn)為比較有效，但三成多的教師認(rèn)為培訓(xùn)效果一般或不太有效（30.48%的教師認(rèn)為培訓(xùn)效果一般，3.35%的教師認(rèn)為培訓(xùn)不太有效，還有0.88%的教師認(rèn)為培訓(xùn)根本沒有效果）。說明教師培訓(xùn)的有效性還有待提升。

2.教師基于ICT的相關(guān)研究或項(xiàng)目的參與度有待提升

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，只有46.55%的教師參與過基于ICT的相關(guān)研究或項(xiàng)目，有53.45%的教師沒有參與過基于信息技術(shù)的相關(guān)研究或項(xiàng)目，經(jīng)過抽樣了解，在53.45%的教師中真正主持過與ICT相關(guān)的研究或項(xiàng)目的教師則更少。

3.教師在教學(xué)中應(yīng)用ICT的能力有待提高

教師在教學(xué)中應(yīng)用ICT大致會經(jīng)歷五個不同的階段，70.52%的教師處于模仿使用和嘗試使用階段，8.08%的教師處于懷疑困惑階段，19.05%的教師處于專業(yè)發(fā)展融合階段，只有1.91%的教師處于創(chuàng)新發(fā)展階段。從教師較常用的教學(xué)媒體是電腦與投影（主要用于PPT播放），所占比例高達(dá)84.17%，而教學(xué)平臺、交互白板、電子書包、教學(xué)媒體則使用得較少，也可以相互應(yīng)證目前上海教師在教學(xué)中應(yīng)用ICT還處于較低的水平，這方面的能力和素養(yǎng)亟待提高。

4.教學(xué)資源需求大，但高質(zhì)量的適用資源不多

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，97.26%的教師會通過各種途徑查找對教學(xué)有幫助的多媒體等資源。39.13%的教師經(jīng)常使用國家或地方的教育資源公共服務(wù)平臺和教育管理公共服務(wù)平臺，10.29%的教師總是使用教育公共服務(wù)平臺，40.72%的教師使用教育公共服務(wù)平臺的情況為一般。通過平時工作中與教師的接觸，我們了解到目前教育公共服務(wù)平臺上的資源還不能滿足教師實(shí)際教學(xué)的需求，教師對高質(zhì)量的適用資源需求巨大。

5.教師參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)社群的頻度不高

雖然85.57%教師參與過網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)的討論，且61.89%教師認(rèn)為網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)的討論對教師學(xué)習(xí)是非常有幫助或比較有幫助的，但68.05%的教師在學(xué)習(xí)社群中偶爾發(fā)言或從不發(fā)言，說明教師參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)社群的頻度不高，網(wǎng)上學(xué)習(xí)社群的參與度有待提高。

五、IGT支持的教師學(xué)習(xí)的思考與對策

（一）提升ICT支持的教師培訓(xùn)的有效性

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式以“自上而下”、面對面的形式為主，但是這種培訓(xùn)方式并沒有有效發(fā)揮技術(shù)的作用，并且呈現(xiàn)諸多弊端。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，ICT支持的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展及教師學(xué)習(xí)的主要策略和途徑，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)培訓(xùn)模式中技術(shù)作用的缺失。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)解決了教師因工作繁忙、無法按時參加面授培訓(xùn)的工學(xué)矛盾，解決了優(yōu)質(zhì)資源無法共享以及欠發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)費(fèi)或培訓(xùn)師資力量不足的問題。

目前網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)主要還是以教授為主，形式上還是以講授灌輸模式為主，教師普遍存在缺少主動性的問題。根據(jù)前面的研究可知，ICT支持的教師學(xué)習(xí)愿景和動機(jī)對于如何開展基于ICT的教學(xué)實(shí)踐具有重要作用。因此，在設(shè)計培訓(xùn)課程時，需要更多地考慮以項(xiàng)目驅(qū)動、體驗(yàn)式和參與式為主，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的主體性和體驗(yàn)性。同時，ICT支持的教師培訓(xùn)有效性的提升還需要建立完善可行的能力評估體系，根據(jù)評估目標(biāo)設(shè)置培訓(xùn)課程，并在學(xué)習(xí)中根據(jù)評價指標(biāo)對教師開展形成性評價和總結(jié)性評價，及時解決教師在培訓(xùn)過程中出現(xiàn)的問題，從而不斷提升培訓(xùn)的有效性。

（二）變革教學(xué)資源的供給模式

教育部《教育信息化2.0行動計劃》明確提出，信息化的教與學(xué)應(yīng)覆蓋全體教師和全體適齡學(xué)生，要達(dá)到這個目標(biāo)需要變革現(xiàn)有的教學(xué)資源共給模式。目前教學(xué)資源的供給主要是教育行政部門主導(dǎo)的，從層出不窮的各級各類教育資源平臺可見一斑，除了國家基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺是對全體教師開放外，其他各類教育資源平臺各自為政，只服務(wù)轄區(qū)內(nèi)的教師，資源孤島現(xiàn)象嚴(yán)重，也造成了資源的低水平的重復(fù)建設(shè)，不利于資源質(zhì)量的提升，所以教學(xué)資源的供給應(yīng)該打破地域保護(hù)主義思想，引入互聯(lián)網(wǎng)思維，在機(jī)制保障的前提下以開放的姿態(tài)進(jìn)行整合互惠。

各級教育行政部門供給的資源只能起到保底的作用，由于各地的教育發(fā)展水平有差異，教師在教學(xué)過程中對資源的需求是有差異的，因此可以采用UGC的模式，即用戶生產(chǎn)資源，鼓勵教師參與資源建設(shè)，然后根據(jù)資源在平臺上點(diǎn)擊、下載和使用評價等相關(guān)數(shù)據(jù)，引入相應(yīng)的激勵機(jī)制，鼓勵教師在使用資源進(jìn)行教學(xué)的同時也積極參與資源的建設(shè)。通過“自上而下”“自下而上”和購買第三方服務(wù)的教學(xué)資源供給方式，不斷豐富教學(xué)資源的數(shù)量提升教學(xué)資源的質(zhì)量，更好地滿足廣大教師對優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的多樣化需求。

（三）發(fā)揮學(xué)習(xí)社群的集體智慧

要發(fā)揮學(xué)習(xí)社群的集體智慧，首先需要從技術(shù)層面來保障集體智慧的聚合，主要可以從以下兩方面考慮：（1）工具聚合，要利用技術(shù)手段對工具進(jìn)行匯聚整合，從零散討論組轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化學(xué)習(xí)社區(qū)的建立，維持社群的可持續(xù)穩(wěn)態(tài)的發(fā)展和營運(yùn)，使其變成一個集體智慧庫。（2）數(shù)據(jù)聚合，結(jié)合新技術(shù)，構(gòu)建更具智能化的社群，如利用人工智能技術(shù)構(gòu)建智能應(yīng)答、學(xué)科知識圖譜等，為教師學(xué)習(xí)提供支持服務(wù)。

其次，社群組織方式的豐富性對于滿足教師多元化交流、成長需求具有積極推動，因此學(xué)習(xí)社群的構(gòu)建應(yīng)從單一模式走向多元模式，主要體現(xiàn)在：（1）人員結(jié)構(gòu)從單一同構(gòu)走向多元異質(zhì);（2）互動關(guān)系從層級被動走向環(huán)形主動模式;（3）活動組織從線上為主，走向線上線下相結(jié)合模式。

各級行政主管部門、學(xué)校需要重視教師在社群集體智慧生成中的價值和作用，對教師社群參與情況進(jìn)行考查，對其社群貢獻(xiàn)進(jìn)行認(rèn)定，并將其納入學(xué)校的考核考評中，將個人在社群中的價值與個人職業(yè)發(fā)展等現(xiàn)實(shí)問題相結(jié)合，解決教師關(guān)心的實(shí)際問題，進(jìn)而吸引教師主動參與，保持社群的活躍度即生命力。

（四）增加教師基于ICT的教育教學(xué)研究或項(xiàng)目的機(jī)會

教師既是教育教學(xué)的實(shí)踐者也是研究者，在實(shí)際教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題、制定解決問題方案，并在教育教學(xué)實(shí)踐中加以實(shí)施、驗(yàn)證、調(diào)整、優(yōu)化，從而不斷提升教學(xué)質(zhì)量。從某種意義來說，教師職業(yè)道路實(shí)質(zhì)上是一個教育行動研究過程，ICT與教育教學(xué)融合的日漸深入則為教師提供了開展實(shí)踐研究的新空間，教育管理部門可通過設(shè)置基于ICT的專項(xiàng)研究課題或項(xiàng)目，讓教師有更多的機(jī)會不斷地探索ICT在教育教學(xué)中的功效，找到ICT與教育教學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)，從而真正實(shí)現(xiàn)ICT與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新，通過這樣的探索與嘗試進(jìn)一步提升師生的信息化素養(yǎng)，使傳統(tǒng)教育向智慧教育轉(zhuǎn)變。

教育管理部門在專項(xiàng)課題范圍和資質(zhì)比例的設(shè)置上，需要兼顧老中青教師、不同學(xué)科教師的特點(diǎn)，使得各類教師能結(jié)合其教育教學(xué)的實(shí)踐有課題可選擇，有研究可深入，對教師產(chǎn)生的系列成果結(jié)集出版;同時，要為教師提供利用信息技術(shù)開展研究的培訓(xùn)，提升教師研究意識和研究素養(yǎng)，指導(dǎo)教師如何發(fā)現(xiàn)課題、如何選擇課題、如何開展研究、如何撰寫課題報告等一系列培訓(xùn)。定期組織專家團(tuán)隊(duì)召開研討會，資助教師去參加業(yè)內(nèi)有影響力的學(xué)術(shù)會議，鼓勵教師主動交流，開拓教師研究視野，激發(fā)教師研究熱情，讓教師研究者的身份不斷得到認(rèn)同和強(qiáng)化，提高ICT支持的教師學(xué)習(xí)的實(shí)效。

綜上，本研究采用實(shí)證研究的方法，對上海市中小學(xué)教師實(shí)施了大規(guī)模的問卷調(diào)查。通過調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，ICT在愿景、動機(jī)、能力、反思和社群五個方面對教師學(xué)習(xí)發(fā)揮了有力的支撐作用，同時也存在一些問題，如教師在教學(xué)中應(yīng)用ICT的能力不足、教師需要的高質(zhì)量資源不多、教師參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)社群的頻度不高等問題，為此研究者從提升教師培訓(xùn)的有效性、變革教學(xué)資源供給模式、發(fā)揮學(xué)習(xí)社群集體智慧、增加教師參與ICT支持的項(xiàng)目研究機(jī)會等方面提出了應(yīng)對之策，以期進(jìn)一步提升ICT支持的教師學(xué)習(xí)的實(shí)效。