對話理論視域下師生關系的重構

郝晚露

摘? 要：由于受到傳統(tǒng)教育環(huán)境的影響，長久以來，我國師生關系并不理想。以對話理論的視域進行分析，其根源在于不和諧、不平等的師生關系，主要表征為“聽話”式的師生關系及“說話”式的師生關系。重構師生關系，可以以重解教師角色、重建師生批判思維來促進師生的“我—你”相遇。

關鍵詞：對話理論? 師生關系? 重構

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）08-0023-01

1? ?對話理論

馬丁·布伯創(chuàng)設了“對話理論”，他強調(diào)了世界的二重性和人生的二重性，將人生劃分為“我——你”人生與“我——它”人生，兩者對立存在于人的一生之中。首先，他認為人筑居于“它”之世界。為了自我生存及需要，人必得把他周圍的在者——其他人、生靈萬物——當作與“我”相分離的對象，與我相對立的客體;與我產(chǎn)生關聯(lián)得一切在者都淪為了我經(jīng)驗、利用的對象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具。[1]其次，人也棲身于“你”之世界。當“我”與“你”相遇時，我不再是經(jīng)驗、利用物的主體，我不是為了滿足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要而與其建立“關系”;當在者以“你”的面目呈現(xiàn)于我，他不復為時空世界中之一物，有限有待之一物。[2]另一學者弗萊雷認為對話沒有強制、沒有操縱、沒有馴化，師生雙方都為行動的主體，都為解放教育而做出努力，共同改造傳統(tǒng)的教育環(huán)境。兩位學者都認為“對話”是建立“我——你”世界的關鍵，真正的對話能夠提升主體各方的情感，同時拋棄當今功利主義的價值影響而走向真正的心靈交流。

2? ?對話理論視域下當今師生關系的錯位表征

2.1 “聽話”式的師生關系

在對話式的教育實踐中，很多教師都將“師生對話”理解為“師問生答”，很多教師與學生的對話都演變?yōu)榱恕皩W生要聽話”。教師依舊是課堂的主宰者，教師在課上問什么，學生就需要回答什么;教師在課上傳達什么思想，學生就要吸收這種思想;教師在課上要求什么行為，學生就要遵守這種行為。教師往往把自己的意圖強加于學生的身上，并使學生成為自己的私人財產(chǎn)。同時，教師與學生具備的知識及理解水平的錯位，導致教師所講的知識與學生所理解的知識存在著巨大的差異，學生只是在課上慌忙記錄教師所講的知識，思想的差異使教師與學生形成了“聽話”式的師生關系。較之“沉默”的師生交往方式，“聽話”式的師生關系表現(xiàn)出話語的增多，但學生的話語卻都被當作教師反駁學生的有利證據(jù)。教師解決沖突或者矛盾大多都是想辦法讓學生服從，使學生變得懂事和規(guī)矩。由此，師生之間的矛盾就會越來越深，學生的叛逆心理加重，大多學生憎恨自己的老師，老師也討厭自己的學生。顯然，“聽話”式的師生關系下，教師的地位過于權威，學生的地位過卑微，也是一種不平等的師生關系。

2.2 “說話”式的師生關系

許多教師意識到與學生對話的缺失，同樣意識到讓學生“聽話”的弊端，便大膽鼓勵學生“說話”，讓學生成為能夠進行自主思考的獨立個體，充分尊重學生的話語權。但是經(jīng)過仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，無時無刻鼓勵學生說話不僅浪費時間，而且會浪費學生的精力。在花費大量時間與學生對話的課堂上，學生往往收獲甚微，教師也會筋疲力盡。教師在課上竭力選取更多的時間與學生進行溝通交流，讓學生能夠大膽發(fā)言。教師做出迎合的姿態(tài)，給予表揚的應答方式，無論學生說出什么，教師也是點頭贊揚;無論學生提出哪些問題，教師也會積極的給予解答。但是，教師與學生對話的意義在于教師與學生都能夠理解雙方主體的所思所想，教師引導學生能夠開口“對話”，而不是開口“說話”。學生說再多的話，后來也只是學生的自說自話。這種“假”的“說話”溝通方式，使學生感到思想混亂，會在心里暗想：到底哪個同學說的更對呢？“說話”的溝通方式使教師和學生都無法認清自我的角色定位，無法形成平等和諧的師生關系。

3? ?對話理論下師生關系的重構

3.1 角色轉化：重解教師角色

波爾諾夫說：“不僅借助對話來進行教育，而且同時，教育本身就是一種對話?！盵3]教師需要改變自身作為“主宰者”和“權威者”的傳統(tǒng)教育者角色，認識到對話與教育之間的雙重關系。沒有教師與學生對話的課堂，教師便只是課堂的“獨舞者”;沒有對話的教育過程，也就失去了教育的意義所在。但是，隨著社會的發(fā)展，教師由于功利主義的感染，往往只關心自己教的如何，不管學生學的如何，教師只是為了獲得基本的生活需要，而“被迫”完成了教學任務。教師與學生無話語交流，更不用提及心靈交流。弗萊雷認為教師應是解放傳統(tǒng)教育的革命者，其目標是為了構建師生之間的平等對話教學模式。在解放傳統(tǒng)教育的過程中，不是教師解放了學生，也不是教師解放了自身，而是教師與學生在合作交流中得到了相互解放。教師不再擺出偽善、傷感、利己的姿態(tài)，而是大膽的做出慈愛的行動。教師需要學會用平等的姿態(tài)去傾聽學生的話語，這是教師職業(yè)的核心，也是打破“我——它”關系的真諦。

3.2 思維轉化：重建師生批判思維

弗萊雷說：“人們首先用批判的眼光找出它的根源?！盵4]對話正是師生雙方不斷進行批判性思考而相互交流想法的過程，師生通過對社會現(xiàn)象或者生活事件進行批判揭示出新問題，不斷擴展雙方視野而達到意識下的融合。首先，“批判”的前提在于師生雙方能夠成為“對話者”，而不是“對立者”。教師不應固步自封，而是批判性的看待新問題和新現(xiàn)象。同時，學生要敢于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)，不因教師的傳統(tǒng)權威而不敢與教師進行對話。其次，“批判”的條件在于師生雙方都能夠成為自身獨立責任的主體，教師要批判性的認識到教學的目的不在于為了學生而教，而是為了自身去教;學生要批判性的認識到學習的目的不在于為了老師而學，而是為了自己去學。只有這樣，教師與學生才能以建立對話的方式來進行溝通和交流，否則對話只是為了譴責對方、聲討對方責任而建立無意義的“說話”。

參考文獻：

[1][2] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.上海：三聯(lián)書店，2002：16，22.

[3] 池野正晴.學校中引進“對話”視點的意義[J].日本教育哲學會.教育哲學，1981（43）.

[4] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮譯.上海：華東 師范大學出版社，2001：41，40.