具身學習視域下的社區(qū)教育策略探究

方素文

【摘 要】認知的本質是一種身體經驗。具身認知理論強調身心合一，主張把認知放到實際生活中去，為社區(qū)教育提供了新思路、新方法。社區(qū)教育是地域文化教育的依托和載體。通過對具身學習理論內涵的分析，提出身體、環(huán)境等因素是影響認知學習的重要因素。教育環(huán)境的開放性、教育內容的生活化、教育方式的體驗性、教育評價的激勵性等社區(qū)教育策略，有利于學習者深度參與社區(qū)教育，促進優(yōu)秀地域文化的傳承發(fā)揚和文化經濟的融合發(fā)展。

【關鍵詞】社區(qū)教育;具身認知;具身學習;地域文化;教育策略

【中圖分類號】G77?? 【文獻標識碼】A?? 【文章編號】1001-8794（2019）07-0041-10

【收稿日期】2019-04-23

【基金項目】2019年度浙江省社科聯研究課題（第二批）“具身學習視域下的社區(qū)教育策略探究——基于地域文化的傳承教育”，項目編號為2019STZX17N;2017年浙江省教育廳一般科研項目“具身學習視野下的地域文化建設——以縉云燒餅為例”，項目編號為Y201737683;2018年度浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“具身認知視域下的農民培訓模式創(chuàng)新研究——以‘縉云燒餅師傅培訓為例”，項目編號為18NDJC085YB

【作者簡介】方素文（1964—），女，浙江龍游人，碩士，副教授，研究方向為教育管理和終身教育。

具身認知（Embodied Cognition）是在皮亞杰認知理論、加涅信息加工理論以及維果斯基社會文化觀等理論的基礎論上，用于解釋人類通過身體與外界交互所獲得認知的新理論。[1]近年來，隨著心理學、認知學等學科的深入發(fā)展，具身認知理論越來越引起專家學者的關注、重視。

一、具身學習理論及其影響要素

（一）具身學習理論內涵

具身是相對于離身而言的。關于“embodied”一詞，有學者將其譯成緣身性、寓身性、具身性等。李恒威和盛曉明認為，“embodied”的內涵是心智和認知的發(fā)生發(fā)展與機體具體的身體結構密切相關，它們有著內在深刻的和實際本質的聯系。[2]“具身性”在人類的體驗和認知中有著重要的影響作用。關于具身認知（embodied cognition），學術界目前仍沒有標準的定義，但學者們分別從認知學、心理學等角度展開研究。胡萬年和葉浩生認為：認知不僅是大腦，更是包含大腦在內的身體和環(huán)境相互作用的產物。作家瓦雷拉等人對“具身認知”（embodied cognition）提出論述：“第一，認知依賴于經驗的種類，這些經驗來自具有各種感知運動的身體;第二，這些個體的感知運動能力自身內含于一個更為廣泛的生物、心理和文化情境中?！睂W者們的觀點揭示出認知與身體的相關性，指出認知的本質是一種身體經驗，認知是一個具體身體的認知，認知是“具身的”。認知基于身體、源于身體。[3]

具身認知理論強調身體的特定的形態(tài)結構和各種感覺系統(tǒng)、運動系統(tǒng)以及表征身體的神經系統(tǒng)等都對認知和認知過程產生重要的影響，從而改變和作用于人們的認知加工。[4]同時，強調身體的活動、肢體的參與感知和已有經驗對學習的影響、促進作用。

基于具身認知理論的理解，也就有了與身體關系較為密切的具身學習（embodied learning）的概念。關于具身學習，葉浩生教授對具身學習的三大原則，即身心一體原則（the Inseparability principle）、心智統(tǒng)一原則和根植原則（grounded principle）進行了論述。根植原則涉及主題聚焦（thematic focus）、認知吸?。╟ognitive absorption）、社會參與（social participation）、社會結構（social structure）等幾個方面。從身體與環(huán)境互動的視角看待學習，主張把心智根植于身體，把身體根植于環(huán)境。認為學習發(fā)生于身體作用于環(huán)境的實踐活動，學習的過程是一個與身體活動密不可分的過程。具身學習是個體最大限度地利用內部心理資源和外部環(huán)境條件，以達到心智、身體和環(huán)境之間動態(tài)平衡的過程。[5]葉浩生的具身學習原則為教育學習提供了新思維、新方法、新指導。人體是一個復雜的“有機整體”，學習是個體不斷接觸、參與、感知、交互、思考、分析、總結、綜合、提高的“過程”，思維的形成與身心有著“內在的關聯”。因此，跳出機械性、單一性的“離身”教育學習方式，因地制宜地開展身心參與的“具身”教育學習活動，讓視、聽、做、說、讀、寫等參與的多種形式的教育融合，更有利于一個人的身心參與和觀察事物、學習認知、思維能力的多視角發(fā)展?！耙粋€人能夠獲得的觀察事物的視角越多，他（她）的解釋就越豐富、深刻”。[6]在多種形式的教育學習中形成廣闊的思維角度，可促進認知的多維度和深層次。

在具身學習理論指導下，學術界對具身學習方式及其教學設計展開了研究，并形成了不同的研究成果，如Eskildsen等認為語言學習是一種高度具身的活動，身體的姿態(tài)動作是在認知過程中不可缺少的部分。[7]鄭旭東等基于具身認知理論對具身學習環(huán)境設計進行了研究探索，提出了“具身學習環(huán)境由于在認知上堅持具身立場，使得其在復雜性、開放性與適應性上和傳統(tǒng)的學習環(huán)境相比又具有了別樣的內涵”[8]等觀點。李志河等在研究具身認知環(huán)境時進一步強調身體的具身體驗、情境交互和協(xié)作互動，可提高學生的參與性和主動性，學習效果明顯，對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和技術思維能力具有一定的影響作用。[9]

（二）具身學習影響要素

生物體是一個復雜的有機體。人體由細胞、組織、器官、系統(tǒng)構成了內在相關、相互聯系的有機整體，整個機體在接受教育學習、認知形成過程中都發(fā)揮著極其重要的影響作用。威爾遜（M. Wilson）圍繞認知的發(fā)生展開研究，在《具身認知的六個觀點》中提出：（1）認知是情境的（Cognition is situated）;（2）認知是具有時間壓力的（Cognition is time-pressured）;（3）應把認知工作下放到環(huán)境中（We off-load cognitive work onto the environment）;（4）環(huán)境是認知系統(tǒng)的一部分（The environment is part of the cognitive system）;（5）認知是為行動的（Cognition is for action）;（6）離線的認知是基于身體的（Off-line cognition is body-based）。[10]這一觀點圍繞情境、環(huán)境、行動、身體等要素對認知的影響作用展開，認為身體是認知的主體因素，身體的動作、知覺、經驗對認知有著重要的影響作用;認知活動發(fā)生在一個真實環(huán)境的情境中，環(huán)境構成了認知系統(tǒng)的一部分?？梢?，學習是身心參與的生命活動，深層次學習的發(fā)生與環(huán)境（情境）、身體（運動）具有很大的關聯性。

具身認知與具有學習理論強調“身心合一”，主張身體最大限度地參與，環(huán)境為身體的參與、認知的發(fā)生提供支持服務。身體、環(huán)境是影響學習發(fā)生、發(fā)展的重要因素。

1.身體

隨著認知學科的深入發(fā)展，學者們對認知機制有了新的認識，身體被認為是認知的主體要素，也是具身學習理論中需要關注的關鍵要素之一?！熬呱碚J知的核心思想是身體在認知過程中發(fā)生著關鍵的作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式形成的”。[11]身體的知覺、經驗對認知有著重要的影響作用，身體的動作、感知、體驗能促進有效學習的發(fā)生。

具身學習理論強調身體的活動性、參與性、體驗性。在學習者學習需求與日俱增的新時代，社區(qū)教育應因地制宜、適時、科學地設計能增強學習者學習體驗、身體參與的教育活動，讓學習者在活動體驗中獲得對知識和技能的深層次的認識。如貼近學習者生產勞動、工作生活的生活化的地域文化教育內容，便于學習者自然、輕松地開展學習，減輕記憶負擔，更能滿足日常生活工作中的學習;理論與實踐操作相結合的傳統(tǒng)文化教育，能加深對理論知識的理解和對傳統(tǒng)工藝藝術的指導;人工智能的應用和游戲化學習的開展，能給學習者提供工具、環(huán)境、技能的支持，帶給學習者別樣的學習體驗;協(xié)作學習能讓學習者之間不斷切磋，促進思維沖突、碰撞，促進知識、技能升華，讓學習者深度參與學習。

2.環(huán)境

認知起源于環(huán)境，環(huán)境是認知的一部分。認知活動發(fā)生在一個真實環(huán)境的情境中，認知在環(huán)境中發(fā)生、發(fā)展，環(huán)境對認知的形成有著紐帶、支持作用。在環(huán)境中探索信息可以減輕認知負擔，環(huán)境可以為我們保存甚至處理操作信息。[12]認知是身心的認知，是人腦、身體在與環(huán)境的接觸、碰撞及其相互作用中產生的。視覺的沖擊、味覺的體驗、嗅覺的刺激和觸覺的感知等主觀感受，都將產生信號并傳遞給大腦，為認知的形成提供直觀的、基礎的信息和內容，為深層次認知的發(fā)生做鋪墊。正如維果茨基所論述的：“認知是主體與環(huán)境相互作用基礎上進化和建構的，再通過對最初身體活動的內化轉變?yōu)楦呒壦季S活動?！盵13]環(huán)境服務于學習者的身體活動、感知，支撐著學習的發(fā)生、發(fā)展。

具身認知學習環(huán)境是一個龐大的、 具有兼容性的整體性系統(tǒng)，[14]不僅包含直接影響感知的聲色、形狀、光影、溫度等物理環(huán)境，也包含沖擊視聽覺的紙質和非紙質的數字化信息化資源環(huán)境，還包含一個人的心理、情緒、情感及學習氛圍、學習共同體等組成的情感心理環(huán)境，以及認知工具、認知技能、教學工作者對學習認知的支持影響等。環(huán)境各要素之間又常常是相互關聯、相互作用且相互影響的。因此，具身學習環(huán)境具有復雜性、多樣性、聯動性、開放性等特點。

認知同時受身體、環(huán)境等因素的影響。認知是具身的，而身體又是嵌入環(huán)境的，認知——身體——環(huán)境，組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體（見圖1）。[15]身體的嵌入程度對認知的產生有著舉足輕重的影響，被動的、浮于表面的參與只能帶來淺表的感知，身心的主動融入和深度的參與將產生深層次的認知。因此，學習需求的滿足和學習積極性的調動有利于有效認知的發(fā)生。

具身學習理論為社區(qū)教育和對地域文化的傳承教育帶來了新視角、新思路、新方法。探索并整合具身要素，將環(huán)境設計、身體參與等要素融入社區(qū)教育，通過設計教育策略，可讓學習者的身體深度且有效地參與、體驗活動，達到地域文化的傳承教育目的。

二、地域文化的傳承教育功能

（一）地域文化及其表現形式

“地域文化是在特定地理區(qū)域內逐漸形成的歷史背景、文化心態(tài)、價值觀念和人文精神”，[16]是人們在長期的生產生活和工作勞動中創(chuàng)造、積累和傳承的有其獨特的地域特色的民族基因、血脈和傳統(tǒng)，是特定區(qū)域內的文化價值的載體，滲透于人民生產生活的各個方面?！靶睦?、方言、價值觀、勞動方式、宗教、風俗以及生活方式等成為地域文化的構成要素”。[17]地域文化是一座特殊的知識寶庫，是社區(qū)教育的豐厚土壤。

1.方言

方言是百姓日常生活和交際中最常用、最地方化、最熟悉的語言工具，以最鄉(xiāng)土的方式溝通交流，構成了地域文化的重要組成部分，烙上了地域文化的印記，凝聚著人們對家鄉(xiāng)及其習俗的記憶感、親情感和鄉(xiāng)土感。

2.民俗民風

民俗民風是廣大勞動人民在生產生活中所創(chuàng)造和傳承的一種生活方式，是一種群體性的記憶，蘊含著人們對美好生活的祈禱和追求?！八m然屬于民族文化的一個部分，但卻是重要的、不可忽視的部分”。[18]如縉云百姓每年農歷九月初九重陽節(jié)舉行的“黃帝祭祀大典”、逢年過節(jié)百姓自行組織的“舞龍”和“舞獅”活動和每年農歷七月初七舉行的“張山寨七七會”“迎羅漢”等民間傳統(tǒng)表演和民俗慶典活動，地方特色鮮明，融體育競技和富有生命的風情文化于一體，具有很高的藝術欣賞價值和社會文化價值。

3.鄉(xiāng)土工藝

鄉(xiāng)土工藝是一項民俗積淀，具有深層次的民俗文化背景。如剪紙藝術，傳承了傳統(tǒng)工藝的原始、古樸，在剪紙的格調、造型、設計上都保持濃郁的古樸性和鄉(xiāng)土性，透視出淳樸的民風和百姓對美好生活的向往，構成了地域文化的組成部分。如河陽剪紙因其表現手法極具藝術感、審美感，已被列入浙江省非遺名錄?？N云木雕和縉云石雕文化也是世代相傳的民間藝術，集美術性、觀賞性與一體，也是工匠傳承精神的現實版教科書。

4.民間戲曲

百姓自己組團組班，在舞臺上通過說、彈、拉、唱等獨特的藝術表現方式豐富和充實生活。民間戲曲具有很強的參與性、趣味性和故事性，百姓通過舞臺藝術演繹著生活中最純真的故事，用百姓自己的方式頌揚正義、善良、濟貧，傳播樂善好施、孝儀持家等價值理念。最具代表性的縉云婺劇和兼收并蓄的民間雜劇如“唱新聞”，也有很多受眾，其不失時效性的內容及表達方式的通俗性和方言感，尤其受農村老年人的喜愛、歡迎，并得以傳承。

5.古建筑

房屋橋梁建筑、古民居等是一個地方創(chuàng)造和積淀的文化和生態(tài)資源，承載著百姓自給自足、和平穩(wěn)定、以追求物質與精神平衡等為價值指向的農耕文明，像一本厚重的書，記載著生活在這片土地上的每個人鐫刻在腦海中的“故鄉(xiāng)”“本根”和鮮活的家園記憶。如河陽古民居及其凝聚其中的耕讀傳家文化，壺鎮(zhèn)九進廳集木雕、磚雕工藝于一體，精湛古樸，圖案設計考究，蝙蝠、青松睡鹿、翠柏群羊、梅蘭竹菊等圖案的雕刻，華而不俗，寓意吉祥，蘊涵著主人祈求洪福、崇真向善的愿望和對安康美好生活的向往。主人造橋修路、積善成德的善舉被記載、傳頌，成為珍貴的傳統(tǒng)藝術寶庫和歷史文化遺產。

6.傳統(tǒng)小吃

飲食文化伴隨著生命的繁衍而生生不息。以縉云燒餅為“品牌”的各種特色小吃世代相傳。黃帝文化、民俗文化、生態(tài)文化等深深凝聚在縉云燒餅之中。這種被稱為“桶餅”的縉云燒餅有著獨特的制作工藝，被列入“浙江省非物質文化遺產名錄”，成為了縉云傳統(tǒng)文化的重要組成部分。

另外，如造紙、紡織、釀造、民具、刺繡、剪紙、打鐵等，這些生活技術中承載著地域性的、傳統(tǒng)的、優(yōu)秀的知識技能，承載著物質文明和精神文明，影響著地域文化的記憶和建構（見圖2）。

“繼承和發(fā)揚民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、增進民族團結和維護國家統(tǒng)一、增強民族自信心和凝聚力、促進社會主義精神文明建設都具有重要而深遠的意義”。[19]地域文化作為民族精神與文化之源的意義與價值越來越引起專家學者的關注，他們正在尋找傳承這一文化意義的方式、方法。社區(qū)教育成為優(yōu)秀地域文化傳承教育的重要載體和依托。

（二）社區(qū)教育承載著地域文化教育功能

“社區(qū)教育的屬性是社區(qū)性……是為滿足社區(qū)成員的各種需求而進行的各類教育活動，或是正規(guī)的或是非正規(guī)的，或是職業(yè)性的或是文化娛樂性的， 或是行政領導的或是民眾組織的，都屬具有社區(qū)性的教育，都是社區(qū)教育”。[20]社區(qū)教育的對象是全體成員，其教育內容豐富且貫穿于生產生活、工作勞動、民俗民風、飲食起居等方方面面，其組織形式是多樣化、層次化的，教育目標是滿足社區(qū)全員的各種教育需求，提高社區(qū)成員的素質和生活質量， 促進社區(qū)經濟、文化和社會的和諧進步。居民的素質和生活質量的提升受多方面因素影響，其中包含知識的學習、技能的掌握、職業(yè)的提升、道德的升華、價值觀的提升及創(chuàng)造更多的物質、精神財富等，是獲得感、成就感、歸屬感、文化認同感等的滿足，是物質文明、精神文明程度的升級和人生價值的真正、有意義的實現。

“一方水土養(yǎng)一方人”。每一個地方都有其特殊的歷史、特殊的人文景觀、特殊的傳統(tǒng)、特殊的生產方式和生活方式，都有其獨一無二且無可復制的特色文化，在一個社區(qū)內則表現為獨特的社區(qū)文化。社區(qū)文化指社區(qū)內形成的特定的文化現象，包括社區(qū)成員的價值觀、行為規(guī)范、生活方式、風尚習慣、歷史傳統(tǒng)、地方語言等。[21]“敬天惜物，樂道尚和” “大學之道，在明明德”的生存智慧、生活境界和高尚情操深藏其中，凝聚著傳統(tǒng)的智慧和精神力量，是一方人和一個民族的精神魂魄所在，也是一個人地方感、家園感、歸屬感所在。傳統(tǒng)的優(yōu)秀地域特色文化教育，是服務于社區(qū)的“特色教育”“熱土教育”，[22]是經典的“培根筑魂”教育。

社區(qū)教育與自然、社會、傳統(tǒng)、實踐、生產、生活具有不可分割的血脈聯系?！疤烊撕弦弧钡纳罾砟睢ⅰ梆B(yǎng)親、敬親、親親”的孝道理念、“修身、齊家、治國、平天下”“厚德載物”的人生觀和價值觀等與社區(qū)教育有一種天然的親近感，為社區(qū)教育提供了豐厚的土壤。

立足于本土并服務于本土的社區(qū)教育承載著優(yōu)秀地域文化的傳承教育功能。以社區(qū)教育為依托開展地域文化傳承教育，具有深遠的歷史意義和現實意義。

三、具身學習需求分析

（一）學習者的選擇

從對農村勞動力培訓對象的調查情況來看，社區(qū)教育的方式不只是停留在傳統(tǒng)的說教、聽講層面，相反，目前采用的“送戲下鄉(xiāng)”“愛心燒餅+教育”“互品互鑒”“現場學習”等教育方式，受學習者的歡迎程度處于不斷上升階段。社區(qū)教育方式正從傳統(tǒng)“講授式”學習逐漸向現場、基地的“觀摩式”“部分參與式（實操演練）”及“體驗式（實踐式）”等學習方式轉變（見圖3）。

這種轉變看起來僅僅是教學方式的轉變和教育方式的多元化發(fā)展，但實際上卻是一個人的身心參與度的變化?！翱吹靡姡弥钡慕虒W，讓眼、耳、口、鼻、手等身體器官最大限度地參與教育學習，因而更受居民的青睞，也更能激起居民參與教育學習的積極性。這一調查結果與具身學習理論頗具耦合性。

（二）研究者的結論

國外對具身學習的研究分別從理論和實驗角度展開。具身認知思想的萌芽，可以追溯到西方哲學家對身心二元論的種種反思和批判之中。具身認知觀的發(fā)展離不開美國心理學家詹姆斯的外周情緒理論、瑞士認知心理學家皮亞杰的發(fā)生認識論、蘇聯心理學家維果茨基的社會文化理論等理論的支撐、充實和豐富。

1996 年，意大利帕爾馬大學里佐拉蒂教授研究團隊的“豚尾猴大腦運動”從心理學的角度對具身學習開展了研究，發(fā)現了“鏡像神經元”。之后，眾多學者通過研究，在人類的大腦中發(fā)現了同樣的“鏡像神經元”系統(tǒng)。鏡像神經機制為認知的具身性提供了神經生物學的證據，說明人類同樣可以通過自己身體的感受來認識并感知周圍世界。

美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）以語言學習為例開展研究，并于1946年提出了“學習金字塔”（Cone of Learning）理論，其研究成果認為：在初次學習兩個星期后，閱讀能夠記住學習內容的10%;聆聽能夠記住學習內容的20%;看圖能夠記住學習內容的30%;看影像、看展覽、看演示、現場觀摩能夠記住學習內容的50%;參與討論、發(fā)言能夠記住學習內容的70%;做報告、給別人講、親身體驗、動手做能夠記住學習內容的90%。[23]

埃德加·戴爾（Edgar Dale）從語言學習的研究得出結論，認為讀寫、聽講到看展、演示、觀摩、討論和動手做的過程，是一個人身體的介入、參與度逐漸增加的過程，也是一個學習效率越來越高的過程。研究充分證明了身體是認知的主要因素，一個人的身體（包括眼、耳、鼻、口、手、腦等）的參與能提高學習效率。他的研究結論與具身學習理論異曲同工。

無論是學習者對學習方式的選擇、訴求，還是專家學者們不同角度的實驗研究成果，都證明了學習的具身性。具身學習理論對教育尤其是社區(qū)教育具有高層次的價值和指導作用。

四、具身學習理論指導下的社區(qū)教育策略

地域文化的傳承教育融合在各種社會實踐、觀念表述、知識技能的學習以及與之相關的工具、物件、傳統(tǒng)工藝藝術和文化場所之中。學習是身體與環(huán)境互動的整體活動，認知主要是通過身體各種感官在環(huán)境中的交互體驗及其活動形式而形成。[24]從具身學習視角來看，身體的參與、體驗及其產生的感知對地域文化的認知有著重要的影響作用。應結合地域文化內容，科學合理地設計教育方式，如“觀摩式”“實操演練”“體驗式”“實踐式”等，通過身體動作引發(fā)切身感受，通過身體感知產生新的認同，讓身體與各環(huán)境要素之間產生沉浸式的交互，通過觀察、體驗、感知，動態(tài)地進行學習。

（一）設計開放性的教育環(huán)境：從環(huán)境中學

具身認知理論指出，認知是身體、心理與環(huán)境持續(xù)交互的動態(tài)開放系統(tǒng)。[25]“心智—身體—環(huán)境”三者密不可分，學習環(huán)境構成了具身學習的重要組成部分。環(huán)境是復雜、多方面、多角度的，如真實的教學場域、人為創(chuàng)設的再現式場景、物理空間的設計、文化空間的打造及現造的教學情境等。環(huán)境因素能讓自身與以往認知經驗發(fā)生聯想，讓身處其中的認知主體直接發(fā)生感知、感受，讓認知主體在與環(huán)境的互動中引發(fā)真實的具身體驗。學習資源建設、學習空間打造、教育基地建設等教育環(huán)境的設計，對具身學習視域下的地域文化傳承教育有著積極的影響作用。

1.學習資源的構建

“具身分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型”。[26]文字、數字、音像等都是重要的學習資源，是具身學習的前提條件。一方面，構建地域文化學習讀本。將地方特色文化進行挖掘、整理，編撰成特色文化讀本和鄉(xiāng)土教材，向社會發(fā)放，滿足上網受限的學習群體的需求，如老年人、邊緣地區(qū)的居民等;另一方面，建設數字化學習資源。隨著多媒體技術的發(fā)展，線上課程資源既能營造教育學習氛圍，又具有隨時隨地的可學習性，越來越受到年輕一族的喜愛。推行“互聯網+”社區(qū)教育，將優(yōu)秀地域文化資源納入到數字化學習平臺，[27]將“文化講堂”“剪紙課堂”“特色課程”（如“一地一品“特色資源）等制成MOOCs、教學視頻等教學資源并向居民開放，讓居民點播、下載、閱讀。同時，與社區(qū)、高等教育機構、文化機構、媒體、學校等建立合作伙伴關系，以直接獲取優(yōu)質的網絡學習資源。居民可以通過社區(qū)教育網站、手機微信、電腦等認知工具，根據自己的需要隨時獲取學習資源，開展自主學習，為具身學習帶來便利。同時，開通資源使用在線咨詢服務功能，引導并促進學習者參與咨詢、交互，提高身體的參與度。

2.學習空間的打造

物理空間的打造不僅能渲染地域文化教育氛圍，而且能激發(fā)學習情緒和學習熱情，讓學習者產生最直觀的感知。如可在室內的主題展廳、博物館、圖書館等場所內，通過光影、聲色等極具現代感的表現手法和可視化技術，將語言、文字、動畫融入其中，形成直觀形象的地域文化教育場景。同時，精心設置并再現民俗文化節(jié)活動情境，將先輩的生產生活方式、生存智慧、民俗禮儀通過最真實的模仿、演繹和展示，形成頗具真情實感的地域文化教育現實版的教科書，誘導學習者駐足、看展、閱讀、體驗等具身參與，讓學習者進行最富參與感的體驗式學習。通過學習，對前人的遺存和生產生活方式產生真情實感，實現身心融合的具身學習。

通過設計，將優(yōu)秀地域文化及其文化元素融入其中，形成優(yōu)秀地域文化教育的物理環(huán)境和學習空間，讓地域文化沖擊視覺、聽覺，甚至刺激味蕾，在視聽、觀摩中受到潛移默化的影響，在活動參與中獲得體驗，在情境中產生感知，收獲“潤物細無聲”的教育效果。

3.教育基地的建設

通過建立非物質文化遺產教育培訓基地和體驗基地的方式，給居民創(chuàng)造更多的實踐、體驗學習的機會。如搭建“縉云燒餅師傅培訓基地”“麗水市非物質文化遺產展示體驗基地”，設計餅桶、餅鉗，縉云燒餅的LOGO，將黃帝與縉云燒餅的傳說及百姓用破罐舊陶、炭火烤制縉云燒餅的故事一一呈現，用傳統(tǒng)文化元素、古老物件構成一幅鄉(xiāng)土、古老、質樸、文明的傳統(tǒng)經典畫面，勾勒出珍貴的“鄉(xiāng)愁”畫卷，吸引學習者置身其中，情緒、情感受到渲染，知覺、意識受到熏陶、影響，并產生新的自我學習、傳承意識。

（二）設計生活化的教育內容：從生活中學

懷特海認為：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！盵28]生活和實踐是教育的唯一源泉。教育本身就是社會的，沒有游離于社會即生活和實踐之外的教育。[29]這些觀點與具身學習的理念一脈相承。具身認知強調把認知放到實際生活中加以考察，生活是最真實的學習環(huán)境，是博大的、開放性的、接地氣的學習資源。地域文化來源于生活，凝聚于民俗民風之中，只有貼近本地社區(qū)且與居民生產勞動、工作生活、社會發(fā)展相適應的地域文化教育，才更具生命力，更易被接受、被傳遞。 以民俗活動為契機，以鄉(xiāng)土教育為落腳點，將地域文化教育融合入生活。各種傳統(tǒng)節(jié)日和地方特色的慶典活動是地域文化教育的重要載體，如節(jié)慶及民俗活動日是百姓自己的節(jié)日，是百姓生活不可或缺的部分。以節(jié)慶及民俗活動日為契合點，將民俗歷史、民風活動的來源、目的、意義等進行梳理、歸納，通過語言文字、圖片繪畫、視頻動畫、廣播語音等方式進行宣傳。借助于每年的“縉云燒餅節(jié)”，設計并開展燒餅系列活動。如設計“書畫燒餅”活動，讓居民用一首詩、一幅畫敘寫燒餅的故事;設計“說唱燒餅”活動，讓居民用語言表達對燒餅的真情實感，唱出燒餅的傳奇;“舌尖上的燒餅”活動，不僅感知燒餅的色、香，更記住燒餅獨特的“鄉(xiāng)土味”;設計“鏡頭下的燒餅”活動，用鏡頭捕捉燒餅的傳統(tǒng)和蘊涵其中的工匠精神。通過多種方式，吸引百姓廣泛并深度參與，形成縉云燒餅外在美和內涵豐富的完整“概念”，達到古樸與傳統(tǒng)、鄉(xiāng)土與特色的統(tǒng)一。非遺文化“河陽剪紙”的教育內容的設計，可借婚慶嫁娶剪出“喜”字、“愛”字助興，為婚慶增“喜”添“愛”。逢年過節(jié)，讓學習者把“?！弊謳Щ丶?，?！案！奔彝バ腋＞d長。以生日為切入點，將縉云土面（爽面）的“長壽”祝福送給家人。通過真實生活中有意義的教育設計，更能吸引學習者的具身參與，讓地域文化的學習生活化、具身化、接地氣。

（三）設計體驗性的教育方式：從做中學

1.從實踐中學：突出教育的實踐性

通過建立“現場教室”“體驗學堂”等方式開展社區(qū)教育，通過幫帶、實踐活動傳承優(yōu)秀地域文化。如傳統(tǒng)工藝藝術的學習，將課堂建在現場、基地，在師傅講解、演示操作、示范的基礎上，學習者通過傾聽、觀察、思考、解讀，形成對操作具有指導作用的認知和思維方式，通過學用結合，在實踐操作中分解知識，使知識細化、具體化、內化，形成自己的知識架構并指導自己的實踐操作。在身體動作、手勢、觸覺及其技巧的深刻領悟過程中，“使得具體的知識點能夠和身體的認知體驗之間建立連接”，[20]進而形成新的認知。

學習者在或真實或虛擬的社會化環(huán)境中進行切實的身體體驗，通過實踐體驗和學用結合，更好地理解和運用知識，使知識具身化、豐富化。

2.從游戲中學：融合教育的數字化參與感

隨著網絡技術、可穿戴設備、VR技術等新技術的發(fā)展， 智能技術給學習者帶來體驗感、參與感、愉悅感、成就感。融入人工智能、多媒體技術情境功能，具身于影像豐富的情境學習，更能激發(fā)學習者的學習積極性、創(chuàng)造性。融入VR技術的人機交互的具身設計，讓一個人的視覺、聽覺、觸覺、味覺等參與感知，在“身心一體”的愉悅的環(huán)境中“快樂地學習”。如設計智能的人機交互界面，通過人工智能技術展示古老物件的傳統(tǒng)、歷史;設計“游戲化”學習程序，將傳統(tǒng)工藝藝術的制作過程、步驟、工藝要點等通過游戲演繹、呈現，借助具身技術和認知工具，讓學習者在虛擬環(huán)境下利用肢體動作參與體驗，熟悉制作工藝、過程。游戲化學習的可重復性、娛樂性、獎勵性及趣味化和寓教于樂，吸引學習者模擬、操練，促進動作與知覺的結合及身體的積極參與?！搬尫艑W習者的身體，促進學習者與環(huán)境之間的具身交互，而這種交互，更強調學習者身體的深度參與和融合”。[31]學習者在身體各感知器官的參與過程中，熟悉技能，領會隱藏在傳統(tǒng)工藝藝術中的匠心匠藝和精神內涵。

3.從“幫帶”中學：強化教育的協(xié)作性

“傳幫帶”不僅僅是傳授技藝的一種方式，更包含著一方人“抱團發(fā)展”“幫扶授藝”的精神，在地域文化的傳承中有著特殊的意義?！皫熗较鄮?，親鄰相幫”不僅帶出一項工藝，走出一種民生，還傳播了一種文化和精神。老工匠、老藝人或非物質文化遺產傳承人身上承載著獨到、精湛的傳統(tǒng)技藝。在老匠人和老藝人的講解、指導、示范下進行學習，可以親眼目睹老師傅的嫻熟技術，零距離地汲取老匠人身上的工匠精神;也可以讓技藝上手較快的同伴當“老師”，同伴往往能帶來特有的易交流的學習經驗，這樣的經驗更容易被學習者接受和模仿。對作為“老師”的同伴來說，與他人分享自己的學習成果，并在互動過程中對自己的學習成果進行修正、完善，在“做老師”的體驗中加深對知識、技能的理解和升華，這是一個相互學習、深入認知、提高技藝的階段。

4.從交互中學：凸顯教育的社會化

知識的互動、與同伴的合作與協(xié)商、對自己學習過程的反思與評價等教學因素對學習有更為直接的影響。[32]通過設計教育環(huán)節(jié)，給學習者創(chuàng)造相互交流、探討、品鑒的機會。在學習者通過自己的語言對先前的感知學習進行表達、展示的基礎上，學習伙伴之間通過“頭腦風暴”進行討論、交流、反饋，既可增進學習伙伴之間的情感，又可在濃郁的學習氛圍中，帶動身心參與并浸潤其中，促進不同思維碰撞并擦出新的“火花”，產生新的認知。對傳統(tǒng)工藝藝術、技能等隱性知識通過語言文字進行具體化、顯性化的表達、記錄，并按一定的方式（如作品、圖片、語言、文字）表達出來，這是一個對感性知識進行比較、組織、內化并轉化為自己的語言及激發(fā)新思維的過程，是一個對知識進行主動組織、解釋、重構的具身學習及認知提高的過程。

當然，這種交互是多方位和社會化的。民間劇團、博物館、圖書館、文化陳列館、古建筑等是地域文化重要的聚集地和教育場所，置身其中就是一種學習與感知。老匠人、老藝人、非遺傳承人等自帶地域文化光芒，是地域文化教育重要的師資力量，能提供潛在的、極其豐富的教育環(huán)境及人力、智力和支持。他們是重要的學習伙伴和“朋友圈”，與他們協(xié)作交流，有利于學習者直接獲得學習資源、學習體驗和學習經驗，獲得多種形式的學習、交流。

（四）設計激勵性的教育評價策略：激勵參與教育

地域文化教育是潛在的、潛移默化的，但是具有自身價值和現實意義。因此，教育評價策略不僅要倡導多元化、多角度、個性化、協(xié)商式和激勵性的積極評價，還要注重價值意義。發(fā)揮學分銀行對社區(qū)教育及其地域文化傳承教育的服務作用，應通過建立良好的評價、協(xié)商和激勵機制，對參與地域文化傳承的教育者以學分或終身學習獎品的形式予以獎勵，激發(fā)學習者的學習積極性，引導并激勵社會參與地域文化的傳承教育，激勵傳承創(chuàng)新。

1.激勵社會參與

聯合社會建立地域文化教育參與激勵機制，激勵社會參與構建具身學習環(huán)境，激勵學習者參與地域文化的具身學習和傳承教育。如與社會聯盟，建立學分獎勵、榮譽徽章和終身學習獎勵機制。學習者個人通過工作生活、生產勞動、娛樂休閑汲取優(yōu)秀文化精神以提高自身素養(yǎng)（升級價值觀、產生獲得感、成就感等）的過程很難“量化”和被“證書”記載，但卻能對一個人產生積極“影響”。學分銀行是以“學分”的形式記錄學習成果和學習過程的一種新型表述方式，在學習內容、學習方式、學習時間等方面具有開放性、多樣化、個性化和隨時性的特點。學分銀行記錄學習者通過非正式學習、環(huán)境潛移默化的“影響”和學習提高“過程”。[33]通過學分記錄參與具身學習資源建設、學習空間打造的建設者和貢獻者的成果，記錄學習者參與具身學習的“過程”和“成果”。如參與地域文化傳承教育的地域文化專家、工匠、社會團體、志愿者、非遺傳承人、傳統(tǒng)古老物件的收集者珍藏者、地域文化資料的整理編撰者及主題文化館、文化公園的建設者，可通過學分記錄或獎勵他們參與具身學習環(huán)境構建、參與地域文化傳承教育的過程和結果。

2.激勵傳承創(chuàng)新

優(yōu)秀地域文化滋養(yǎng)著一代代人的心靈，豐富著一代代人的思想內涵，且在祖祖輩輩適應周圍環(huán)境以及與自然和歷史的互動中被持續(xù)地創(chuàng)造、認同和累積，并不斷被傳承、創(chuàng)造和創(chuàng)新。地域文化教育“以文化人”“以文育人”，是“培根鑄魂”的教育，是價值提升的教育。

通過立足于本土的地域文化教育，讓學習者通過身心感受、感悟、感知前人的思想觀念、人文精神和道德規(guī)范，培養(yǎng)尊重、敬畏、善待的“天人合一”的生活心態(tài)和自強不息、厚德載物的進取精神，形成傳承創(chuàng)新傳統(tǒng)文化的理念和習慣，使地域文化的保護、傳承、創(chuàng)新得到加強。一方面，培養(yǎng)居民對地域文化的認同感，給心靈提供終身的庇護和滋養(yǎng)，形成文化自信;另一方面，喚醒居民內心深處的想象力和創(chuàng)造力，創(chuàng)新優(yōu)秀地域文化傳承方式（見表1）。如通過“農文旅”融合發(fā)展策略創(chuàng)新傳統(tǒng)文化傳承方式，促進傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。從語言的、文字的、建筑的、工藝的寶貴文化遺產中提取鮮明特色的“文化元素”，將傳統(tǒng)文化元素植入旅游新產品，將淳樸民風、道德精神、傳統(tǒng)美德等傳統(tǒng)文化融入“農文旅”一體化發(fā)展和“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略，促進傳統(tǒng)文化的融合、彰顯。將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化轉化為時代精神，賦予地域文化新的內涵和新的價值。

五、總結與思考

影響認知的因素是復雜的和多方面的。本研究主張把認知放到實際生活中去考察，從身體與環(huán)境因素對學習的影響角度展開研究，但對一個人的能力因素、大腦、心智等因素對認知的影響作用并未做深入的研究。庫伯的體驗學習和杜威的“做中學” 表1

都強調“身心合一”，強調身體在學習中的重要作用，但并不否定“心智”等因素對認知的影響。心智、大腦、身體和環(huán)境（世界）交互作用，構成一個一體的自組織的動力系統(tǒng)。[34]

傳統(tǒng)的社區(qū)教育方式不能一味地加以否定，并不是所有的社區(qū)教育都排斥“講授式”。由于社區(qū)教育對象的差異性，需要多種教育方式的協(xié)調、配合，還需要根據實際情況做必要的調整，如主題場館的參觀、現場的學習，需要充分調動視覺、聽覺和動覺等感知系統(tǒng)參與學習;傳統(tǒng)技能實操課程，同樣需要理論的指導和理論與實際的緊密結合;創(chuàng)新學習環(huán)境和教育方式，讓身體產生沉浸式的參與，才能收到事半功倍的學習效果。因此，教育設計過程中應注意適時性、科學性和因地制宜、因材施教。

教育環(huán)境等外部情境因素為具身學習、互動提供支持服務。但是，具身學習環(huán)境具有復雜性、互動性和再生性等特點，圖像識別、語音識別、機器人等智能技術和“具身技術”[35]的運用，可以提高學習者的具身參與程度。教育工作者、志愿者的教育引導的科學性、藝術性是影響學習者的深度參與不可忽視的因素。

激勵機制注重參與教育學習的“過程”“結果”和對傳播優(yōu)秀地域文化所做的成績、貢獻，能提升參與感、獲得感和成就感。學分銀行或按“個人需求”進行獎勵，是激勵社會參與地域文化傳承教育的有效途徑。但是，學分銀行等激勵機制的建立和完善是一個聯動全社會的系統(tǒng)工程，需要社會的廣泛參與、支持、聯盟。通過建立良好的激勵機制，建設身體深度嵌入式的具身學習環(huán)境，有利于學習者的身心參與，在感知、體驗中接受地域文化的熏陶，增強文化自信，促進文化自覺，實現文化自強。

【參考文獻】

[1][9][31][35]李志河，李鵬媛，周娜娜，等.具身認知學習環(huán)境設計：特征、要素、應用及發(fā)展趨勢[J].遠程教育雜志，2018（5）：81—90.

[2][3][4][34]袁小婷，葉浩生.具身認知一體論：二元還是一元？[J].心理研究，2018，11（2）：99—105.

[5]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究.2015（4）：104—114.

[6][22]溫恒福，楊麗.過程哲學與中國教育改革[M].北京：教育科學出版社，2016.

[7]Eskildsen S.W， wagner J. Embodied L2 construction learning[J].Language Learning， 2015，65（2）：268—297.

[8]鄭旭東，王美倩.從靜態(tài)預設到動態(tài)生成：具身認知視角下學習環(huán)境構建的新系統(tǒng)觀[J].電化教育研究，2016（1）：18—24.

[10][12]Wilson.M. Six views of embodied cognition. Psychological Bulletin and Review[J].2002，9（4）：625—636.

[11][15]葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學發(fā)展，2010，18（5）：705—710.

[13]李恒威，肖家燕.認知的具身觀[J].自然辯證法通訊，2006（1）：29—34.

[14]李海峰，王煒.基于具身認知理論的教育游戲設計研究：從EGEC框架構建到“環(huán)衛(wèi)斗士”游戲的開發(fā)與應用[J].中國電化教育，2015（5）：50—57.

[16]李娟.當代媒介文化視野下的地域文化傳播與話語建構[J].廣西社會科學，2012（1）：173—177.

[17]夏志芳.地域文化課程開發(fā)[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[18]鐘敬文.民俗學概論[M].北京：高等教育出版社，2010.

[19]國務院關于公布第一批國家級非物質文化遺產名錄的通知）[EB/OL].[2018-06-22].http：//www.gov.cn/zwgk/2006-06/02/content_297946.htm.

[20]厲以賢.社區(qū)教育的理念[J].教育研究，1999（3）：20—24.

[21]厲以賢.社區(qū)發(fā)展 社區(qū)服務 社區(qū)教育[J].華東冶金學院學報：社會科學版，2000，2（3）：1—5.

[23]Jeffrey Anderson. Edgar Dale's cone of experience[EB/OL].（2013-02-25）[2016-05-25].http：//arstechnica.

[24]陳巍，郭本禹.具身—生成的認知科學：走出“戰(zhàn)國時代”[J].心理學探新，2014（2）：111—116.

[25]Hotton S， Yoshimi J. Extending dynamical systems theory to model embodied cognition[J].Cognitive Science， 2011，35（3）：444—479.

[26]殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程·教材·教法，2015（7）：58—65.

[27]方素文.社區(qū)教育與e-Learning融合策略探索[J].成人教育，2014（1）：76—78.

[28]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：12.

[29]溫恒福，楊麗.過程哲學與中國教育改革：探索中國教育改革的另一種可能[M].北京：教育科學出版社，2016：376—385.

[30]劉鵬.基于具身認知理論的教學活動設計研究[J].中國教育技術裝備，2015（14）：89—94.

[32]王美，任有群.從教學設計走向學習環(huán)境設計：學習科學視角下的教學變革[J].上海教育，2013（6）.

[33]方素文.學分銀行服務于農村社區(qū)教育的邏輯起點與路徑探究：兼及農村社區(qū)教育學分的分類與應用途徑[J].遠程教育雜志，2018（6）：101—110.

【Abstract】The essence of cognition is a physical experience. It engages to put the cognition into daily life. Moreover， the idea of embodied leaning suggests that physical and mental conditions， as well as the community environment are important factors influencing learning. Therefore， strategies such as open educational environment， life-based content， experiential education methods， and stimulating evaluations are proposed to engage the deep participation of learners in community education. Since the community education is the foundation of promoting regional culture， further development of this new method can promote the inheritance and development of regional culture， as well as the integration between the local cultural and developing economy.

【Key words】community education; embodied cognition; embodied learning; regional culture; education strategy