淺到妙處自然深 生本語文才是真

張中法

中學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)效率普遍低下，已成制約學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升的沉疴宿疾。針對不少教師授課從一個個坡頭表面滑行的“溜旱冰”式教學(xué)，王開東老師提出了“深度語文”主張。王老師的初衷是相當(dāng)理性的，意在基于學(xué)生認(rèn)知水平，緊扣文本，“對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練和智力挑戰(zhàn)，使文本的存在意義不斷涌現(xiàn)，讓學(xué)生時時刻刻都有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的快樂，不斷獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗，努力追求學(xué)生可能達(dá)到的最大認(rèn)知高度，以此破除膚淺和平庸學(xué)習(xí)帶來的倦怠感”。然而很多同行在模仿中漸漸把經(jīng)念歪了，故作高深，旁征博引高談闊論者有之，脫離文本，拔高挖深過度解讀者有之?？v觀多次課改，閱讀教學(xué)漸成“屢教屢改，屢改不教”的怪圈。

針對這種教師精彩學(xué)生沉悶的“跑調(diào)”式“深度語文”怪象，肖培東老師說“我只想淺淺地教語文”。

肖老師說自己“淺淺地教語文”，中語界有些名師曾表示質(zhì)疑。其實肖老師已經(jīng)解釋得很清楚了：“淺淺地教語文，就是‘目中有人的語文教學(xué)，是貼著學(xué)生去教的語文，是學(xué)生積極主動地掌握語文學(xué)習(xí)方法、形成語文能力、積淀語文素養(yǎng)的美好過程?！睖\淺地教語文不是教表層的淺顯知識，而是精心選擇一種學(xué)生易于接受的方式，由淺入深地教語文。淺淺地教語文并不排斥“深度語文”，恰恰相反，因為肖老師備課能基于學(xué)生已有的經(jīng)驗，授課能耐心傾聽和等待，臨場能隨時調(diào)整教學(xué)策略，他的課往往在潤物無聲中把學(xué)生的思維引向深處。這一次他借我校八年級一個班級執(zhí)教九年級議論文，淺淺地導(dǎo)入，卻把學(xué)生引入深度思維中;淺淺地對話，帶學(xué)生不知不覺夯實語言建構(gòu)和運用;淺淺地質(zhì)疑，讓學(xué)生經(jīng)歷了一次批判性思維訓(xùn)練之旅。

肖老師這一課，設(shè)計新穎而不另類，結(jié)構(gòu)緊湊而不局促，推進(jìn)自然而不膠著，整堂課在肖老師款款地與學(xué)生對話中推進(jìn)。肖老師緊緊把握“語言建構(gòu)和運用”“思維發(fā)展和提升”兩種語文核心素養(yǎng)，從一開始要求學(xué)生讀中思，到質(zhì)疑標(biāo)題的合理性，順勢深入到兩個分論點辨析，中間穿插言語實踐訓(xùn)練，附帶引出論證方法，最后大膽地引導(dǎo)學(xué)生懷疑作者、懷疑課文。整堂課，如庖丁解牛一般，酣暢淋漓，氣勢如虹，就這樣，肖老師再一次生動地詮釋了他“淺淺地教語文”的理念。

一、淺淺地教，尋找“這一篇”文本的正確打開方式

《懷疑與學(xué)問》是一篇可以說令人感覺枯燥的議論文，千把字的文章中，找不出任何一處可以令學(xué)生興奮起來、課堂熱鬧起來的亮點。挑這樣一種文體來開課，對于大多數(shù)名師來說，也許是不明智的選擇，可是肖老師就是這樣喜歡挑戰(zhàn)自我。肖老師在早年“長三角語文教學(xué)論壇”上執(zhí)教《就任北京大學(xué)校長之演說》后這樣說：“知曉課程意識，還要彰顯文體意識。課程思維外，我們的教學(xué)思維首先是文體思維，其次才是文本思維?！边@節(jié)課，肖老師緊緊扣住議論文這個文體意識，貼近《懷疑與學(xué)問》“這一篇”文本，以“如果題目不是《懷疑與學(xué)問》，可以用文中哪個短語或短句來替代”為主問題立綱。在肖老師首讀，同學(xué)接力讀，全班齊讀末句后，學(xué)生找到如下短語或短句：

生1：學(xué)者先要會疑;

生2：我懷疑，所以我存在;

生3：學(xué)則須疑;

生4：懷疑的精神;

生5：懷疑與修正;

生6：懷疑而思索;

生7：發(fā)問和求解。

這一環(huán)節(jié)，是基于“這一篇”相對淺顯，條理清晰，結(jié)構(gòu)緊湊，論證明白的特定文本而設(shè)定的。盡管八年級學(xué)生初學(xué)議論文，但就綜合難度而言，這個設(shè)計是符合學(xué)生的“認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上”的，所以推進(jìn)相當(dāng)順利。學(xué)生們很快各自找到自己認(rèn)為正確的答案，說明肖老師的預(yù)設(shè)是成功的，我們逐一檢視學(xué)生們的答案，發(fā)現(xiàn)只有第7個答案沒有“疑”字，其他都能緊扣題目中“懷疑”這一立意。李海林老師把學(xué)生首次閱讀課文后對課文的基本看法和判斷稱為“閱讀初感”。我們看到，適切的提問能很快激發(fā)學(xué)生的閱讀初感。基于學(xué)生閱讀初感的教學(xué)，也就是我們常說的靠近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生跳一跳就能夠得著的教學(xué)，這樣的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建新的知識與經(jīng)驗。還記得肖老師的另一個經(jīng)典課例《皇帝的新裝》，肖老師用“你為什么認(rèn)為這是一篇童話？”這一主問題導(dǎo)入童話概念的闡釋，在學(xué)生們從多個角度言說的基礎(chǔ)上水到渠成地總結(jié)出什么是童話。肖老師總是能找到“這一篇”文本的正確打開方式。

二、淺淺地教，夯實語言的建構(gòu)與運用

肖老師的《我就想淺淺地教語文》一書，收錄了近年來他在全國各地執(zhí)教公開課的十六個課堂實錄。印象最深的是，每一個課例都把語言品析和言語實踐作為課堂推進(jìn)的重中之重。肖老師謹(jǐn)遵《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程性質(zhì)。不管什么文體，教學(xué)設(shè)計上，始終抓住“語言的建構(gòu)與運用”這個牛耳，通過引導(dǎo)學(xué)生多種方式地讀，不拘形式地說，持之不懈、不厭其煩地推進(jìn)語言教學(xué)。在這一點上，他的恩師錢夢龍先生早就總結(jié)過：“他所有的教學(xué)活動，都清晰地指向一個目標(biāo)：提高學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。”

《懷疑與學(xué)問》這一課，肖老師把“讀”和“說”貫穿整堂課來設(shè)計。一讀題目，糾正顧頡剛的“頡”字讀音;二讀課文，示范讀、接力讀、全班齊讀多管齊下直面文本;三讀重點句、疑難句、中心句，在串講課文時經(jīng)常要全班齊讀重點句。在如今屢見不鮮的文科訓(xùn)練理科化的語文課堂上，朗讀這種“原始”的授課方式已漸趨銷聲匿跡了，或讓位于聲光電喧嚷的多媒體，或讓位于機(jī)械式密布的詞句訓(xùn)練。像肖老師這樣不忘語言教學(xué)初心的名師似乎不多見了。肖老師深知，潛藏于文本中的作者意圖，分布于詞句中的言語素養(yǎng)，歸根到底是學(xué)生讀出來的，而不是教師講出來就能注入學(xué)生腦中的。

語言是思維的外殼和載體，思維訓(xùn)練，要通過“說”這個外部行為來實現(xiàn)。肖老師第一個環(huán)節(jié)就讓學(xué)生們說開了，在多個學(xué)生說了各自認(rèn)為可以替換題目的短語后，又讓大家思考“哪幾個短語作為標(biāo)題不合適？”繼而讓學(xué)生互相評說、自己評說。接著讓學(xué)生說懷疑對學(xué)問的重大意義、說分論點、說論證方法、說句子嚴(yán)密、說文章瑕疵等等一說到底。在馬不停蹄地讀和說中，學(xué)生語言建構(gòu)和運用的核心素養(yǎng)不斷螺旋上升，最終內(nèi)化為受用終身的語文素養(yǎng)。

在讀和說之外，肖老師還見縫插針安排了兩次詞序調(diào)換訓(xùn)練，兩次句式變換訓(xùn)練。扎扎實實地錘煉語言建構(gòu)，從一而終地夯實言語實踐，一如既往地遵循《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中語文核心素養(yǎng)的要求施教。

三、淺淺地教，推進(jìn)思維的發(fā)展與提升

議論文區(qū)別于敘事、描寫、抒情為主的散文的一大特點，是理性遠(yuǎn)遠(yuǎn)強于感性。縝密地推理，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撟C，是最適合培養(yǎng)思維能力的一種文體。任何一門學(xué)科固然都能培養(yǎng)思維能力，但沒有一門學(xué)科能像語文學(xué)科這樣能融形象思維、抽象思維、批判性思維于一體來開展思維訓(xùn)練。

肖老師這節(jié)課，相比他以往所有課例來說，是思維訓(xùn)練最突出的一節(jié)課。最令人驚奇的是整堂課有兩次從一般性思維訓(xùn)練上升到批判性高階思維訓(xùn)練。有人或許要反駁了，肖老師講究“淺淺地教語文”，“淺淺地教”如何能有效地開展思維訓(xùn)練呢？肖老師的回答是：你很深刻，不代表語文課堂必須深刻。你很鋒芒，不代表語文課堂必須咄咄逼人。

前面說過，這節(jié)課第一環(huán)節(jié)肖老師就讓學(xué)生思考用文中哪些短語或短句可以替換題目，這是一般性思維訓(xùn)練。接著讓學(xué)生討論哪幾個題目不合適，這是深入一層的一般性思維訓(xùn)練，經(jīng)過師生對話、生生對話討論后剩下三個候補標(biāo)題：

生1的：學(xué)者先要會疑;

生3的：學(xué)則須疑;

生6的：懷疑而思索。

然后肖老師讓主張這幾個標(biāo)題的同學(xué)站起來，對比分析，誰覺得自己的標(biāo)題不適合作文章題目？那位提出“懷疑而思索”的女生很快提出自己的標(biāo)題不合適。這種“對思考的思考”，是一種積極的反思性思維，它建立在閱讀主體（學(xué)生）融匯自身生活經(jīng)驗、閱讀積累、學(xué)識修養(yǎng)、人生感悟等與文本對話后主動、獨立、個性化的思考之上，這就是批判性思維。

在明確了剩余兩個標(biāo)題可以替換題目之后，肖老師沒有讓學(xué)生們的思維停下了，而是繼續(xù)推進(jìn)：這兩個標(biāo)題與原題有什么區(qū)別，作者為什么不用這兩個標(biāo)題？從而讓第一次接觸議論文的八年級學(xué)生明白了論題與論點的區(qū)別，然后水到渠成地推出本文的中心論點，即開頭兩句。由中心論點到分論點，再到支持論點的論據(jù)、論證方法，肖老師揮舞無形的指揮棒，分秒不停地驅(qū)動學(xué)生們的思維，不時激起陣陣思維碰撞的火花，引起臺下聽課老師們陣陣會意的贊嘆。

臨近下課，肖老師拋出一個重磅問題：顧頡剛先生告誡我們“不論對于哪一本書，哪一種學(xué)問，都要經(jīng)過自己的懷疑”，你能否對文章最后一段提出懷疑？一石激起千層浪！有學(xué)生懷疑“古往今來，科學(xué)上新的發(fā)明，哲學(xué)上新的理論，美術(shù)上新的作風(fēng)，都是這樣來的?！币痪渲械摹岸肌弊痔^對了，刪去更好;有學(xué)生認(rèn)為戴震的事例后面少了一句總結(jié)句;有學(xué)生質(zhì)疑“消極方面”“積極方面”八個字是否累贅……批判性思維的熱情再一次掀起來了。

四、淺淺地教，只因眼中有學(xué)生

肖老師說自己是淺淺地教語文，既不是謙虛，更不是故作姿態(tài)。用他自己的話就是：“淺到心底的文字，純凈地堆積起來，就是高度。”語文人習(xí)慣用一個比喻來形容語文教學(xué)和學(xué)習(xí)：教（學(xué)）語文是熬中藥，講究文火慢燉，慢工出細(xì)活，出巧活。只有淺淺地導(dǎo)，慢慢地引，才能漸入佳境，欲速則不達(dá)。大凡聽過肖老師公開課的老師都會發(fā)現(xiàn)，肖老師有一句口頭禪：找一個不舉手的同學(xué)來回答。這次在我校執(zhí)教公開課，課后聽所借班級的班主任不止一次地說，肖老師把班中“四大金剛”都叫遍了。然而我們并沒發(fā)現(xiàn)課堂有停滯不前的情況，相反，普遍都覺得課堂如行云流水般一環(huán)扣一環(huán)，直到最后體會到“忽然，下課的鐘聲響了”的感覺。

倪文錦教授認(rèn)為：“教師要堅持基于學(xué)生、為了學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本，把語文教學(xué)的出發(fā)點與落腳點都體現(xiàn)在學(xué)生身上?！薄耙詫W(xué)生為本的另一個重要內(nèi)涵，就是要按學(xué)生的接受程度和心理特點，設(shè)計和組織教學(xué)內(nèi)容?！毙づ鄸|老師的公開課長期保持超高的人氣，根本原因就是秉承生本理念。面對前些年出現(xiàn)在中語屆各種各樣令人眼花繚亂的“某某語文”，肖老師“任爾東西南北風(fēng)”“我自巋然不動”“不畏浮云遮望眼”，只因眼中有學(xué)生。如果一定要給肖老師的語文冠個名字，那只能是“生本語文”了，要么就是“培東語文”了，即“慢慢地陪學(xué)生懂語文”。

肖老師說：“看著孩子的眼睛教學(xué)，別帶他們走進(jìn)無邊的荒漠?！睙o論是《在沙漠中心》也好，孔乙己光顧的魯鎮(zhèn)酒店也好，不管是沉醉于歷久彌香的《春酒》也好，還是笑看裸奔大街的皇帝也好，肖老師始終能做到尊重學(xué)生的“未成熟狀態(tài)”，傾聽孩子成長中拔節(jié)的聲音，等待孩子思維的破繭成蝶。大道至簡，絢爛至極而歸于平淡。

至于語文到底是淺淺地教好，還是深度解讀好，我想大家心目中一定有了自己的答案。淺到妙處自然深，深到極處仍是淺。尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，貼近文本，耐心傾聽和等待的教學(xué)設(shè)計自然而然能使學(xué)生思維走向深處;過度解讀，刻意拔高或挖深，無視學(xué)情的教學(xué)設(shè)計只能使學(xué)生如墜五里霧中，適得其反。肖老師如是淺淺地教，眼中有學(xué)生的語文才是真語文。

★作者通聯(lián)：浙江嘉興平湖市東湖中學(xué)。