利用各種積極因素，創(chuàng)設有效教學情境

王梅

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2019）24-0143-02

數(shù)學情境教學是指在數(shù)學教學過程中教師為了達到既定的教學目的，從教學實際出發(fā)，引入或創(chuàng)設與數(shù)學教學內(nèi)容相適應的情境，從而激發(fā)學生的學習熱情，引發(fā)學生的情感體驗，使學生在愉快的教學氣氛中主動地學習新的數(shù)學知識，并將所學習的知識遷移到學生的現(xiàn)實生活之中的一種教學方式。新課改強調(diào)：學生的課程學習內(nèi)容應當是現(xiàn)實的、有意義的、適應現(xiàn)代生活與未來發(fā)展需要的，其核心內(nèi)容是對學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，并從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來達成教學目標。因此，數(shù)學教學情境創(chuàng)設研究已成為數(shù)學新課程教學實施中的重要課題。

1.利用數(shù)學與生活、生產(chǎn)的聯(lián)系創(chuàng)設情境

案例：“一次函數(shù)的應用”。在教學中，筆者結(jié)合2010年青海玉樹地震這一牽動全國人民的大事件，自編了這樣一道題目：某市“愛心”帳篷集團有甲、乙兩個分廠，甲、乙兩分廠原來每周生產(chǎn)帳篷共9千頂。2010年4月14日，由于我國青海玉樹發(fā)生大地震，震后地震災區(qū)急需帳篷14千頂。集團決定在一周內(nèi)趕制出這批帳篷，為此全體職工加班加點，甲、乙兩個分廠在一周內(nèi)趕制的帳篷分別達到了原來的1.6倍、1.5倍，恰好按時完成了這項任務。問：

（1）在趕制帳篷的一周內(nèi)，甲乙兩分廠各生產(chǎn)帳篷多少千頂？

（2）現(xiàn)要將這些帳篷用卡車一次性運送到地震災區(qū)的A、B兩地，由于兩分廠通往兩地道路的路況不同，卡車的運載量也不同。已知運送帳篷每千頂所需的車輛數(shù)及A、B兩地所急需的帳篷數(shù)如下表：

請你設計一種運送方案，使所需的車輛總數(shù)最少，說明理由，并求出最少車輛總數(shù)。

設計意圖：課堂上學生積極性很高，很快的建立了學習合作小組，運用所學的一次函數(shù)的知識解決了這個問題。由于是讓學生用學過的知識來解決日常生活中的問題，所以學生思考積極性很大，興趣很高，提高了學生用所學知識解決實際問題的能力同時還培養(yǎng)了學生的積極的社會情感。

2.利用解題后的反思創(chuàng)設情境

案例：《平面圖形的認識（二）》復習題：

一個零件的形狀如圖1中陰影部分，按規(guī)定∠A應等于90°，∠B、∠C應分別是29°和21°，檢驗人員度量得∠BDC=141°就斷定這個零件不合格。你能說明理由嗎？

本題是筆者在“平面圖形的認識”這一章的復習課中安排的一道題。對這道題，因為要添加輔助線，對這些初學幾何，甚至對推理都不作要求的剛?cè)腴T的學生一定會感到很困難。筆者先引導學生看了一遍題，然后提問：檢驗人員度量得∠BDC=141°，就斷定這個零件不合格，那么，合格的度數(shù)是多少呢？這個問題相當于要計算哪個角的度數(shù)呢？

很快有學生回答：合格的度數(shù)應根據(jù)計算∠BDC的度數(shù)后決定。

筆者再引導學生：將測量零件角的問題暫時拋開，在現(xiàn)有條件下，如何求∠BDC的度數(shù)？大家先考慮、討論。（學生討論的非常熱烈，一會兒就有學生舉手）

學生甲：如圖2，連結(jié)BC，則∠ACB+∠ABC=90°，而∠ACD+∠ABD=29°+21°=50°，所以∠DCB+∠DBC=90°-50°=40°，所以∠CDB=180°-40°=140°，因此標準尺寸應是140°，所以141°不符合要求。

學生乙：如圖3，延長BD交AC于E，則∠AEB=90°-29°=61°，∠CED=180°-61°=119°，所以∠BDC=119°+21°=140°，所以141°不符合要求。

這道題是筆者課中安排的四道例題中的第二道，當有了二種解法后我考慮到這堂課的教學任務，我想說若還有其它方法大家課后再討論，但看到下面還有舉著的手，筆者又想為什么不利用這個機會給學生一個體驗成功的機會呢？于是我讓學生接著發(fā)言。

學生丙：如圖4，我什么線也不連。因為ABDC是個四邊形，四邊形的內(nèi)角和是360°，360°-29°-21°-90°=220°，所以外面這個角是360°—220°=140°，所以141°不符合要求。

學生?。貉娱LBD交AD于E，再延長CD交AB于F，……。結(jié)果學生想出了好幾種方法！學生充分體驗到了成功的快樂，進一步激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣。

3.利用學生認知上的沖突創(chuàng)設情境

案例：已知，如圖5，直角梯形ABCD中，AD//BC，AB⊥BC，AD=2，BC=3，將腰CD以D為中心逆時針旋轉(zhuǎn)90°至ED，連結(jié)AE，則△ADE的面積是（）。

A、不能確定B、1C、2D、3

多數(shù)學生的結(jié)論是A.

師：那么三角形ADE的面積真的不能確定嗎？

教師利用幾何畫板出示滿足條件的直角梯形，由于已知梯形ABCD的形狀不確定，上下拖動BC，發(fā)現(xiàn)△ADE的形狀也隨之變化，故面積不定（學生點頭同意）。

教師進一步演示，電腦跟蹤計算△ADE的面積，發(fā)現(xiàn)其值不變，此時出現(xiàn)矛盾，是哪里出現(xiàn)問題了呢？

部分學生嘀咕著：

“△ADE中已知底邊AD的長度，只需求得高線……”

“難道高不變？如何說明高不變？”（學生思維受阻）。

教師引導：“CD以D為中心逆時針旋轉(zhuǎn)90°（如圖5），即可觀察到高線EF的長度永遠不變，為BC-AD的值（即3-2=1），故S△ADE=12AD·EF=12×2×1=1。

學生驚奇，恍然大悟。

認知沖突即認知過程中的“障礙”或“不協(xié)調(diào)”因素，它可引起人們解決問題的動機，促使人們?nèi)ふ覅f(xié)調(diào)的途徑。它是學生學習動機的源泉，是學生學習過程的自然展示，也是學生參與學習的根本原因。所以教師應根據(jù)教學內(nèi)容的特點，在教學中不斷設置認知沖突，激發(fā)學生的參與欲望，主動完成認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。

情境教學改變了傳統(tǒng)的教學模式，給課堂帶來了生機，帶來了活力，也給學生的自主學習提供了廣闊的空間，使得課堂效果更加突出。當然，情境本身只是一種教學手段，并不是教學目的，設置情境的目的是為了激發(fā)學生的學習興趣，使學生處于智力探索的情境中，為學生建立一個良好的心理環(huán)境。筆者個人認為，在學習中最活躍的成分是興趣，而情境教學恰好提供了培養(yǎng)興趣的基地。當學生解決了他們想解決而未解決的問題時，教師的表揚和稱贊會產(chǎn)生一種愉快的心境。這種心境在情境教學上得到反復刺激后，學生就會自然而然地在數(shù)學學習和愉快的心情之間建立一種固定的聯(lián)系，一提到數(shù)學就會產(chǎn)生興趣。我們數(shù)學教師要認識到開展情境教學的深遠意義，應該增強課堂教學中實施情境教學的自覺性。當然，本文只列舉了部分情境教學的方法，還有更多的方法需要去探究。