造境在王崧舟古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用

盧穎霞

摘要：古詩(shī)詞之所以字字珠璣而言近旨遠(yuǎn)，離不開(kāi)其內(nèi)涵豐富的意象及其創(chuàng)造出來(lái)的深遠(yuǎn)意境，王崧舟老師根據(jù)這一特點(diǎn)，在執(zhí)教古詩(shī)詞中通過(guò)舉象知意，揭示情感寄托的蘊(yùn)意、詩(shī)意造境，搭建情感互通的橋梁的教學(xué)方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入文本，理解詩(shī)人所營(yíng)造的意蘊(yùn)及其深厚的意象世界，勾勒出詩(shī)歌中完整豐富的藝術(shù)形象。

關(guān)鍵詞：造境;王崧舟;古詩(shī)詞教學(xué)

造境是指引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀文本，借助語(yǔ)言文字所創(chuàng)造出來(lái)的某種特定的情境、意境和心境。從根本上來(lái)講，古詩(shī)詞教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生去置身語(yǔ)言文字所造的境中，從而體驗(yàn)其所承載的情感、情味和情懷。詩(shī)意造境，能驅(qū)使學(xué)生沉入文本，心甘情愿地與文本作多層面、深入的對(duì)話(huà)，搭建學(xué)生與文本，與作者之間情感互通的橋梁，這不僅是一種重要的課程資源和目標(biāo)，更是一種語(yǔ)文課程本體意識(shí)的體現(xiàn)。秉持著詩(shī)意造境，搭建情感互通的橋梁的教學(xué)理念，王崧舟老師在古詩(shī)詞教學(xué)中對(duì)于“造境”的處理方法具體如下：

一、問(wèn)題架構(gòu)，感知整體

處于中小學(xué)階段的學(xué)生，問(wèn)題意識(shí)比較強(qiáng)烈，對(duì)事物總會(huì)充滿(mǎn)好奇心，以問(wèn)題激趣展開(kāi)教學(xué)是大多教師采用的方法。而王崧舟老師往往喜歡站在一個(gè)宏觀(guān)的角度，以問(wèn)題架構(gòu)整個(gè)課堂教學(xué)，使學(xué)生能夠在文本的理解上繼而初步整體感知，例如在《楓橋夜泊》一課中，王老師以“請(qǐng)你選一個(gè)詞兒來(lái)形容你讀完這首詩(shī)時(shí)的那份情緒和感覺(jué)?！苯o學(xué)生設(shè)置問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生找到了“這個(gè)詞兒”，也就能找到一份屬于自己的對(duì)這首詩(shī)的整體感知了。

二、場(chǎng)景還原，感知詩(shī)情

保護(hù)詩(shī)的“完形”是語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)最重要的要求之一，這種保護(hù)最好的策略就是場(chǎng)景還原，通過(guò)還原詩(shī)詞本身所言傳的意蘊(yùn)，進(jìn)而感知詩(shī)情。在《長(zhǎng)相思》一課中，王崧舟老師前后安排了四次不同類(lèi)型的場(chǎng)景還原，激發(fā)學(xué)生的想象，仔細(xì)呵護(hù)詞的整體性和生命性，同時(shí)又是對(duì)詞空白張力的主動(dòng)回應(yīng)。例如，在學(xué)生的寫(xiě)話(huà)過(guò)程中，王崧舟老師配合音樂(lè)展開(kāi)了一次創(chuàng)造想象性的場(chǎng)景還原：

師：那可能是一個(gè)春暖花開(kāi)的日子，在郊外，在空曠的田野上……

三、角色置換，潛心共感

角色置換是閱讀教學(xué)中常用的教學(xué)方法，在《長(zhǎng)相思》的教學(xué)中，王崧舟老師問(wèn)出了許多學(xué)生心中的疑問(wèn)：既然思鄉(xiāng)情切，納蘭性德為何還要去從軍打仗？還有誰(shuí)想要問(wèn)問(wèn)納蘭性德？王崧舟老師以這一問(wèn)題切入，讓學(xué)生將角色分別置換為納蘭性德的妻子、兒子、父親和兄弟，以納蘭性德親人的身份移情三問(wèn)，再將角色置換為納蘭性德本人，一一回應(yīng)親人們的疑問(wèn)。通過(guò)角色置換，學(xué)生近距離潛進(jìn)詞人的內(nèi)心世界，與詞人進(jìn)行了心靈的對(duì)話(huà)，讀懂了詞人那顆破碎不堪的心，實(shí)現(xiàn)了真正的“文本、作者、讀者”之間的閱讀交流，繼而更能體會(huì)這首詞蘊(yùn)含其中的思鄉(xiāng)深情。同樣，在《楓橋夜泊》一課中，王崧舟老師并沒(méi)有讓生活體驗(yàn)尚淺的孩子們挖掘文本裂縫，而是同樣采用角色置換的方法，讓學(xué)生化身寒山寺的“鐘聲”，來(lái)到客船，與詩(shī)人張繼對(duì)話(huà)，從而理解張繼的寂寞與憂(yōu)愁，甚至能在潛移默化中感悟到其中的“鐘聲”的文化內(nèi)涵。

四、互文映境，深度意會(huì)

在語(yǔ)文教學(xué)中，僅從文本本身出發(fā)，或許學(xué)生并不能理解其意思，需要借助其他工具或手段來(lái)輔助理解，其中，“互文”這種寫(xiě)作手法是比較常用的?；ノ模舱f(shuō)“互辭”，意思是：“參互成文，含而見(jiàn)文?！边@與今天語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“整本書(shū)閱讀”教學(xué)理念有著異曲同工之妙，可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)整體感知，拓展視野，深度意會(huì)作者目的。

王崧舟老師在古詩(shī)詞的教學(xué)中把這種方法用得爐火純青，在《長(zhǎng)相思》一課中，王崧舟老師以納蘭性德的另一首詞《菩薩蠻》其中的問(wèn)句“問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”讓學(xué)生將角色分別置換為納蘭性德的妻子、兒子、父親和兄弟，以納蘭性德親人的身份移情三問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詞人的內(nèi)心世界，與詞人進(jìn)行了心靈的對(duì)話(huà)，感同身受，讀懂了詞人那顆破碎不堪的心，體會(huì)蘊(yùn)含其中的思鄉(xiāng)深情。在《楓橋夜泊》一課的教學(xué)中，王崧舟老師更是直接以宋代陸游的《宿楓橋》、明代高啟的《泊楓橋》等互文映證，不僅引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入寒山寺的情境之中，而且能夠更好地體會(huì)《楓橋夜泊》中作者張繼的寂寞憂(yōu)愁之情，同時(shí)，通過(guò)互文映照，引領(lǐng)學(xué)生逐步理解千百年來(lái)永垂不變的經(jīng)久不衰的“鐘聲”文化，正如王崧舟老師的自評(píng)而言，古詩(shī)詞教學(xué)，必須“著眼于文化在“同一種心情”這一斷面上的比較和還原，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入中國(guó)文化的原點(diǎn)，去感受其千年不朽的審美精神和生命力量?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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