基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)實施策略及途徑

劉勝男

摘 要：為切實可行地提升學(xué)生的閱讀能力，防止“淺層閱讀”，語文閱讀教學(xué)需要深度學(xué)習(xí)進(jìn)行引領(lǐng)。在深度學(xué)習(xí)過程中，理解性學(xué)習(xí)是前提，深度思維是核心，學(xué)生主動的知識建構(gòu)是落腳點。深度思維需要以深度體驗來喚醒，以探究性問題為先導(dǎo)，以導(dǎo)讀法為促進(jìn)。在學(xué)生主動的知識建構(gòu)中，要注重對學(xué)生質(zhì)疑品質(zhì)的培養(yǎng)，并通過合作交流、拓展延伸，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者內(nèi)省，從而完成學(xué)習(xí)者認(rèn)知體系的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);閱讀教學(xué);深度思維;知識建構(gòu)

閱讀教學(xué)是初中語文教學(xué)的重中之重，是培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀能力、探究能力的主陣地。但是，在日常教學(xué)中常有這樣的怪象：閱讀課教多教少，仿佛與考試成績并無太大關(guān)聯(lián)。于是，許多一線教師開始偏離語文課程的本質(zhì)，將自己的航船駛向題海，以做題代講析，以講析代品讀。那么，癥結(jié)何在呢？究其實質(zhì)，在于很多閱讀教學(xué)僅停留在“淺層學(xué)習(xí)”上。所以，我們的課堂需要構(gòu)建基于主動探究、自我反思、學(xué)習(xí)者重建自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)形態(tài)，最終實現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的高效、優(yōu)質(zhì)。

一、理解性學(xué)習(xí)是前提

閱讀活動的開展必須建立在學(xué)生適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)之上，建立起新學(xué)習(xí)材料與學(xué)生已有知識經(jīng)驗的實質(zhì)性聯(lián)系，才能讓學(xué)生成為文本解讀的主體，促進(jìn)學(xué)生與文本之間展開有深度的對話。理解性學(xué)習(xí)直接指向布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的“知道、領(lǐng)會”，主要是對知識的描述或記憶。引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，可從布置預(yù)習(xí)作業(yè)入手，預(yù)習(xí)作業(yè)要多引導(dǎo)學(xué)生對文意加以理解，例如，概述文章內(nèi)容、梳理文章結(jié)構(gòu)、初步解讀文章主旨，或引導(dǎo)學(xué)生對文本充分質(zhì)疑。在課堂初始階段，理解性學(xué)習(xí)表現(xiàn)在對預(yù)習(xí)內(nèi)容的檢測與提升，在學(xué)生通過自學(xué)而“知道、領(lǐng)會”的基礎(chǔ)上，通過預(yù)習(xí)展示或課堂提問，糾正、優(yōu)化學(xué)生的原有認(rèn)知水平。但是，要合理分配理解性學(xué)習(xí)的時間，如果一節(jié)課大部分時間都停滯在理解性學(xué)習(xí)階段，學(xué)生只能處于低階思維水平的“淺層學(xué)習(xí)”之中，不利于語文素養(yǎng)的構(gòu)建與提升。

二、深度思維是核心

知識拓展得越多、文本解讀得越高深就是語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)嗎？不然，深度學(xué)習(xí)的重心在學(xué)習(xí)者對于知識的深層次理解與學(xué)以致用，思維的深度參與是深層次理解達(dá)成的主要途徑，這個環(huán)節(jié)主要指向布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的“分析、評價”，深度思維是深度學(xué)習(xí)的核心內(nèi)涵。

（一）以深度體驗喚醒深度思維

語言的感悟與習(xí)得，很多來自閱讀者的體驗。體驗的感受可以在大腦記憶中留下深刻的印象，使我們可以隨時回想起曾經(jīng)親身感受過的生命歷程。那么，如何引領(lǐng)學(xué)生更好地體驗？這便需要教師運用教學(xué)智慧，幫助學(xué)生將生活經(jīng)驗、閱讀體驗與當(dāng)下的閱讀建立起關(guān)聯(lián)。課堂導(dǎo)入過程中創(chuàng)設(shè)情境，喚起學(xué)生的閱讀興趣，是語文課的常規(guī)手段，也是促進(jìn)學(xué)生形成深度體驗的重要方式。以《狼》一文為例，有的教師如此導(dǎo)入：同學(xué)們，在動物園里你見過狼嗎？知不知道狼與狗的區(qū)別？不出所料，課堂上交流得很熱鬧，但是交流的內(nèi)容與文章的關(guān)聯(lián)度微乎其微，狼與狗的區(qū)別和蒲松齡筆下的狼有什么關(guān)聯(lián)呢？這樣的創(chuàng)設(shè)情境，不僅不利于喚醒學(xué)生的生活體驗，反而會使課堂偏離文旨。

深度的體驗需要創(chuàng)設(shè)貼近文本、喚醒學(xué)生閱讀經(jīng)驗或生活體驗的情境。以《貓》一文為例，在梳理三只貓的生命軌跡時，有的教師直接使用書后第一題的表格;有的教師設(shè)置這樣的問題：文中“我”是如何稱呼這三只貓的？請結(jié)合相關(guān)描寫分別說說“我”這樣稱呼它們的原因。有的教師則創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：（1）選擇一只貓的經(jīng)歷，以第一人稱的口吻說一說：我是一只怎樣的貓？（2）以表演的形式，表現(xiàn)第三只貓被誤解至亡失的過程。三位執(zhí)教老師的設(shè)計同樣指向文意的梳理，第一位執(zhí)教者僅僅引導(dǎo)學(xué)生機(jī)械地重復(fù)課文內(nèi)容，學(xué)生的認(rèn)知水平停留在“知道”層面;第二位執(zhí)教者通過引導(dǎo)學(xué)生分析作者對貓稱呼的不同從而思考作者對三只貓的不同情感，學(xué)生的思維上升至“分析”層面;第三位執(zhí)教者則通過人稱的轉(zhuǎn)換，使學(xué)習(xí)主體置身于故事的情境之中，并結(jié)合自我的生活體驗，通過表演的形式，感受并表現(xiàn)出一只貓的悲歡，在這一過程中，人類的自私、武斷、暴力展露無遺，學(xué)生步入文字現(xiàn)場，進(jìn)入角色，獲得了一種深刻的情感體驗，為之后探究文章主旨做了充分的蓄勢。綜觀三節(jié)課，重視學(xué)生深度體驗的課堂，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度更高。

（二）以探究性問題撬動深度思維

深度學(xué)習(xí)如果忽視學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與經(jīng)驗，一味追求深度解讀，甚至用所謂的“學(xué)術(shù)性”解讀成果直接灌輸給學(xué)生，這樣的學(xué)習(xí)是低效的，甚至是無效的。所以，深度學(xué)習(xí)的課堂要以探究性問題為主線，教師組織學(xué)生開展有針對性的自主探究活動，從而激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維與批判性思維。

1.探究性問題要具有思維的張力

探究性問題是能夠統(tǒng)攝全局的最具思考價值的問題。問題設(shè)計巧妙，探究點選擇適當(dāng)，具有深度與張力，就能很好地引領(lǐng)學(xué)生展開探究性閱讀，對學(xué)生而言，苦思而未得的問題類似“跳一跳才摘得到的果實”，最有價值。以《動物笑談》一文為例，執(zhí)教老師設(shè)置了這樣兩個探究性問題：（一）以動物的眼睛觀人。（二）以讀者的眼睛觀作者。文章通篇都在以人類的角度描摹在不同情況下人類所觀察到的動物的形態(tài)，“同學(xué)們讀到了動物怎樣的特點？”一類的問題是我們常使用的設(shè)問，但是，如果以動物的眼睛反觀人類，難道人類的種種行為就不滑稽可笑嗎？此環(huán)節(jié)，為學(xué)生解讀文章主旨提供了可行的路徑。繼而再度轉(zhuǎn)換，以讀者的眼睛來觀察作者流露在文中的情感，由此揣度作者是一個怎樣的人。通過這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，文章的寫作意圖便清晰明了了。所以，執(zhí)教者要善于思考，創(chuàng)設(shè)出更具深度與張力并能激發(fā)學(xué)生探究熱情的主問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思教。

2.探究性問題要富有層次性

探究活動不可能一蹴而就，不斷引領(lǐng)學(xué)生的思維走向深入，就要關(guān)注問題的層次性，這就要求教師教給學(xué)生探究性閱讀的一般步驟。

肖培東老師執(zhí)教《貓》一課，創(chuàng)設(shè)了四個層次的探究性問題：（1）梳理三次養(yǎng)貓的異同。（2）“我”“妄下斷語”冤枉第三只貓的依據(jù)是什么？（3）第三只貓的亡失，是“不知名的”什么奪去了“貓”所愛的什么東西？（4）文章中一共有幾只貓？第一層次設(shè)問是對文意的理解與領(lǐng)會;第（2）（3）層次設(shè)問是分析第三只貓亡失的原因;第四層次則是對人物及人性的評價。至此，由淺入深，由低階思維向高階思維發(fā)展，由文字表面走向文字背后，繼而探究主旨與寫作意圖，如此有層次性的問題設(shè)置，才會更有利于學(xué)生思維水平的提升。

3.以導(dǎo)讀法促思維深度

不同于講讀，“導(dǎo)”側(cè)重語文教學(xué)過程中教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)、因勢利導(dǎo);“讀”，指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的閱讀實踐?！皩?dǎo)”和“讀”的結(jié)合，就改變了教師講授的格局?！皩?dǎo)讀”可以分解為理答、追問、總結(jié)、過渡，傳授新知等，教師具備“導(dǎo)讀”的智慧，才會有生成性的真實的課堂，才會推動學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。在探究性活動中，要引導(dǎo)學(xué)生與教師、與文本作“深度對話”，當(dāng)學(xué)生的思維處于淺顯的層次時，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知出現(xiàn)偏差時，都需要教師適時地進(jìn)行導(dǎo)讀，讓學(xué)生從“文本表面”走入“文本深處”，形成自主探究的思維傾向，完成對文本意義的創(chuàng)造性建構(gòu)，進(jìn)而提高自身的文化修養(yǎng)和閱讀理解能力。

例如，肖培東老師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生探究“我家究竟有幾只貓”這個問題，不斷地對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)與追問。當(dāng)學(xué)生反復(fù)查點文章中貓的數(shù)量時，肖老師提示學(xué)生：這個問題是“想”的，不是“找”的。當(dāng)學(xué)生仍把目光鎖定在貓的身上時，肖老師適時提供思考的路徑：再讀文章，看一看有沒有特別像貓的——不能申訴的，好可憐的人。學(xué)生醒悟：張媽就是這樣的人，她沒有地位，不能申訴。肖老師繼續(xù)引導(dǎo)：還有誰也可能成為貓？學(xué)生慢慢領(lǐng)悟：作者自己、作者的妻子、三妹也都可能是貓。為引導(dǎo)學(xué)生思考問題有理有據(jù)，肖老師繼續(xù)引領(lǐng)向思維的“深水區(qū)”前行：我們在什么情況下，也會成為這只貓。學(xué)生繼續(xù)深入思考：原來，在單位里，在社會上，我們都有可能成為這只可憐的貓。所以，不改變?nèi)诵缘某舐總€人都可能成為可憐的貓。肖老師繼續(xù)追問：比貓的亡失更可悲的是什么？師生共同總結(jié)出：是美麗人性的亡失。因此，每個人都應(yīng)該做一個真善美的人，否則，每個人都可能是一只貓。由“讀文”到“讀人”，最終讀出自我。在教師的一路引領(lǐng)下，學(xué)生與教師之間思維不斷碰撞，最終生成更深刻的閱讀領(lǐng)悟。

在困惑處“導(dǎo)”，挖掘思維的深度;在明白處“導(dǎo)”，提升思維的高度;在意外處“導(dǎo)”，強(qiáng)化思維的力度。

三、學(xué)生主動的知識建構(gòu)是落腳點

深度學(xué)習(xí)的落腳點應(yīng)該是學(xué)生主體的自學(xué)自悟，學(xué)生從中構(gòu)建起自我的知識體系與價值判斷，這對應(yīng)了布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的高階思維目標(biāo)：應(yīng)用、綜合。

（一）注重“質(zhì)疑”品質(zhì)的培養(yǎng)

質(zhì)疑是探究的源泉，可以催化學(xué)生的思考，引領(lǐng)學(xué)生個性化、深層次的閱讀。教師要引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中、思考中、發(fā)現(xiàn)中生成建構(gòu)。深度閱讀能力是在質(zhì)疑、解疑的過程中提高的，學(xué)生也在這一過程中完成了知識的初次建構(gòu)。如執(zhí)教《天上的街市》，有學(xué)生在“學(xué)習(xí)任務(wù)單”中質(zhì)疑：“牛郎織女”原本是一個凄美的愛情故事，但作者為什么將這個故事寫得如此美好？在這個問題的引導(dǎo)之下，學(xué)生查閱了與郭沫若相關(guān)的資料，發(fā)現(xiàn)了本詩的寫作背景，便對詩作的寫作意圖有了初步的判定，完成了自我知識建構(gòu)的第一步。

（二）合作交流，促個體提升

合作交流是深度學(xué)習(xí)進(jìn)入活躍狀態(tài)的重要保證。生生之間、師生之間通過多邊的對話和交流，改進(jìn)學(xué)生的話語體系，并在其話語體系內(nèi)建構(gòu)起自身對文本的深刻認(rèn)識與深層體驗。這一過程中，學(xué)生的思維產(chǎn)生碰撞：或?qū)ξ谋居懈羁痰睦斫?或產(chǎn)生爭辯，在爭辯過程中真理“愈辯愈明”;或相持不下，“于無疑處生疑”。要使深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生，個體的思考是存在局限性的，在疑難問題的解決中，群體的思維可以打破個人思維的局限，引發(fā)個體思維朝向縱深發(fā)展。

（三）拓展延伸，引導(dǎo)自我內(nèi)省

深度學(xué)習(xí)不是對知識的表層學(xué)習(xí)，也不是無限增加知識量和知識難度，而是基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和整體特性的建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生從知識學(xué)習(xí)走向思維和意義系統(tǒng)的理解與掌握。適度地拓展延伸，引導(dǎo)學(xué)生在“讀文”的過程中讀出自我，從而完成對學(xué)習(xí)者情感、態(tài)度、價值觀的建構(gòu)或提升。如《誡子書》一文可以在課堂接近尾聲時進(jìn)行拓展延伸：這篇文章有許多語句已成為名言佳句，為后人傳誦，請你選一句作為自己的座右銘，你會選哪一句呢？這一環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生將新的知識和思想融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，借此塑造或重塑學(xué)生的精神高地。語文閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)需要關(guān)注的問題還有很多，還要在今后的閱讀教學(xué)中不斷總結(jié)與完善，以期形成更高效、更實用的策略與方法。

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編輯 馮志強(qiáng)