運用Scratch編程教學提升學生核心素養(yǎng)

林陳沐

● 問題、任務并進，提升實踐創(chuàng)新能力

問題驅動是以解決問題為目的的教學活動，問題是重要的教學元素，課堂可以問題為線索，以研究問題為中心任務，形成發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的教學過程，問題來自生活，來自社會，來自學生將要學習的新知識。任務驅動是信息技術課堂中最常見的一種課堂教學方法，它倡導以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念，將再現(xiàn)式教學轉變?yōu)樘骄渴綄W習，使學生處于積極的學習狀態(tài)，每一位學生都能根據(jù)自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經(jīng)驗提出方案、解決問題。在Scratch編程教學中，教師將問題與任務充分融合，以任務引出問題、問題解決任務的形式在課堂中將枯燥無味的編程腳本代碼隱于無形，讓學生在完成任務的過程中理解內化腳本代碼，也讓學生在愉悅的學習過程中培養(yǎng)理性思考、批判質疑的科學精神，提升自身的邏輯思維能力，同時讓學生通過實踐探究將所學技術運用于問題解決與任務完成，培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。

以《Scratch編程之坦克大戰(zhàn)》為例，在進行教學設計時，教師以實際生活中耳熟能詳?shù)娜毡窘?jīng)典游戲坦克大戰(zhàn)為問題任務的設計原型，讓學生親身體驗坦克大戰(zhàn)游戲的精髓，引出如何實現(xiàn)坦克大戰(zhàn)的大任務。接下來師生共同對作品進行設計分解（如下圖），運用前課知識，分解出三個子任務與諸多問題（學生在思考實現(xiàn)時提出問題），在解決問題的實踐過程中完成各個子任務。整節(jié)課所有學生都忘我地沉浸在設計坦克大戰(zhàn)之中。本課的學習重點“重復執(zhí)行直到……”指令在學生指縫間應用開了，教師在巡視時的適時點撥與引導讓重點在不知不覺間被學生理解內化。模塊化設計的難點輕松愉悅地在實踐學習中突破了。在作品的評價與展示環(huán)節(jié)，學生在積極展示自己作品的同時，將自己完成子任務過程中的各種問題跟其他學生分享，在動手、動腦、動嘴的過程中提升了自身的邏輯思維能力與實踐創(chuàng)新能力。

● 喚醒、啟發(fā)并軌，激發(fā)主動學習思維

教育學家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒?！瘪R克思也說過：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒。因此，教育的核心所在就是喚醒?！苯陙恚叶啻卧谧约旱男畔⒄n堂中嘗試喚醒式的教育手段和方法——用啟發(fā)和引導喚醒學生解決實際問題（知識），用信任和理解喚醒學生學習的主動性與積極性，用賞識和鼓勵喚醒學生求知的自信與能力。

以《Scratch初體驗——我的第一個程序作品》為例，教師在導課環(huán)節(jié)循循善誘，引導學生回顧已有的信息知識，潛移默化地讓學生遷移已有的知識經(jīng)驗，理解編程概念，從而導入本課的大任務——編寫人生的第一個程序作品，調動學生積極思考，激發(fā)學生內在的學習動力。接著，教師用語言與微視頻啟發(fā)和引導，激發(fā)學生學習Scratch編程的積極性與主動性。然后，教師讓學生針對大屏幕上的六個操作性問題進行嘗試練習，在學生基本上弄清問題之后，教師再做講解。通過嘗試練習，問題已經(jīng)得到初步解決，教師簡單地做歸納總結，只針對學生存在的模糊概念與一小部分后進生的知識技能進行有針對性的講解，學生有針對性地聽，思考癥結點，通過反思和調整思路解決困惑之后，學生自然而然爭先恐后地踴躍回答，這樣既喚醒了學生自身勇于探索解決實際問題的自信與能力，又全面激發(fā)了學生樂學善學、勤于反思的信息意識，讓學生在不知不覺中擁有了健康生活的態(tài)度。

● 數(shù)據(jù)、過程并重，提升學生核心素養(yǎng)

課堂的過程性評價能夠客觀地反映學生的學習過程，不僅可以記錄學生的學習態(tài)度、參與度、主動性和情感態(tài)度與價值觀，還可以評價學生的知識和技能掌握水平，它是檢驗教師教與學生學的重要教學手段。為了讓評價結果客觀地反映學習的動態(tài)過程和效果，便于教師調整教學計劃、教學方案，近年來我一直在研究踐行一種基于大數(shù)據(jù)的過程性課堂評價。學期初第一課我就為學生編排座位、編排小組，從學習過程與情感態(tài)度兩個維度為40分鐘的信息課堂制訂評價標準;課堂上我利用班級優(yōu)化大師軟件實時給學生（或小組）的學習過程與學習態(tài)度加減分，實施過程性的量化評價，讓學生享受信息化帶來的公開、公正、公平、快捷，在評分過程中也提升了學生的責任擔當與審美情趣。學期第一課教師根據(jù)學號優(yōu)先、能力互補（成員個性、學習能力、交流能力、動手能力）、兼顧實際（近視、殘疾等）的原則為全班學生安排機房座位、編排小組。第一課前從知識技能與情感態(tài)度兩個維度出發(fā)制訂評價標準（見右表），第一課跟全班分享評價做法，講述評價結果給學生帶來的三大好處：①得分達到十分找小組長換頭像;②每節(jié)課名列前茅同時可獲得銅星;③得分累加，最后占到本學期信息課程分數(shù)的百分之四十。

每節(jié)課的課堂設計，教師都會將量化過程性評價依據(jù)內容滲透設計到教學過程中的每一個環(huán)節(jié)。課堂上教師與小組長隨時按評價標準對每位學生與每個小組進行加減分，如幫助他人、團隊合作、舉手答問、任務完成、作品創(chuàng)新等加分。上課講話、玩鼠標鍵盤耳機、注意力不集中、不遵守機房紀律等扣分;教師在每個環(huán)節(jié)結束時刷手機或電腦統(tǒng)計查看每位學生的任務完成與得分情況，結合課堂最后的作品分享、總結評價環(huán)節(jié)，教師實時生成光榮榜獎勵本節(jié)課得分高的學生，公布銅星獲得者，將課堂氣氛帶入高潮。課堂能夠在40分鐘內如此細化課堂紀律、保存評價數(shù)據(jù)、體現(xiàn)課堂教學效果，準確無誤實時產(chǎn)生所有學生課堂的所有數(shù)據(jù)，學生在整個分享評價過程中提升了審美情趣，在量化過程性評價過程中擁有了團隊合作的責任擔當。不僅如此，通過每個環(huán)節(jié)簡簡單單的加減分讓學生實實在在地培養(yǎng)了理性思考、批判質疑精神，分數(shù)激勵也再次促進了學生勇于探究、問題解決、技術運用等素養(yǎng)的提升。

最后，對本課的數(shù)字量化過程性課堂評價方法來由做一個簡單介紹。本課課堂評價始于廈門市松柏第二小學的小學生晉級制發(fā)展性評價（詳見國家級課題“小學生晉級制發(fā)展性評價與數(shù)字化平臺的創(chuàng)新研究”相關材料）。作為小學生晉級制發(fā)展性評價的傳承與延續(xù)，我結合自己每天的課堂，思考如何把學校的晉級制發(fā)展性評價對接到課堂，將科任教師每學期的銅星直接用于課堂評價，通過評價軟件高效省時地記錄課堂產(chǎn)生的學生所有過程性數(shù)據(jù)，每節(jié)課都用數(shù)據(jù)客觀評價代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂的言語主觀評價，由每節(jié)課的數(shù)據(jù)累積每學期的數(shù)據(jù)，由學期數(shù)據(jù)生成期末評價，弱化考試，強化當下40分鐘課堂的教學進程，通過數(shù)據(jù)判斷學生的學習情況，了解教師的教學效果。本節(jié)課我在完全不影響正常教學進度的情況下高效快速記錄課堂評價過程數(shù)據(jù)，課堂中的任意時間教師都可以對全班學生進行加減分，實時記錄每位學生的學習進程、學習狀態(tài)與學習情況，讓大家領略到了大數(shù)據(jù)在小學課堂評價中的運用。