低年級繪本閱讀教學(xué)反思與展望

摘 要：在小學(xué)低年級學(xué)生的成長與發(fā)展過程中，閱讀能夠為他們提供廣闊的視野，為他們營造豐富的精神世界。但受認知能力以及閱讀水平等限制，在低年級學(xué)生閱讀過程中，需要圖畫來幫他們將書中的內(nèi)容在腦海里進行建構(gòu)。繪本閱讀因其圖文并茂，而受到孩子們和家長的喜愛，不僅能夠提高孩子們的語文成績、數(shù)學(xué)成績，并且能培養(yǎng)學(xué)生語言及書面文字表達能力，鍛煉孩子們豐富的想象力。

關(guān)鍵詞：低年級;繪本閱讀;教學(xué)反思;教學(xué)展望

一、 低年級繪本閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀反思

--！> （一） 繪本閱讀教學(xué)圖畫觀察不細致

繪本就是圖畫書，但是它與普通的圖畫書有所區(qū)別，“繪本通常有獨立的繪畫著者，圖畫有個人風(fēng)格，畫面即情即景，可單幅成畫”，可以完成獨立敘述故事的任務(wù)。圖畫展現(xiàn)的內(nèi)容生動有趣，在其中隱藏的小細節(jié)、線索也伴隨著故事的發(fā)展。在繪本閱讀過程中，部分教師偏離了繪本閱讀的初衷，忽略了圖畫中所包含和表現(xiàn)的關(guān)鍵信息，而是側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生注重繪本中文字內(nèi)容的陳述和閱讀，這在很大程度上影響著學(xué)生繪本閱讀的整體水平。如在繪本閱讀過程中，部分教師并沒有引導(dǎo)學(xué)生認真觀察圖片，而是追求閱讀的快速化，在學(xué)生尚未辨識圖像內(nèi)容時，教師就開始了文字部分的闡述，勢必制約學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮。還有部分教師在繪本閱讀過程中，將關(guān)注點放在繪本的主體方面，忽略了封面、封底等部分的講述。事實上繪本是一個完整系統(tǒng)的內(nèi)容，不僅僅包括內(nèi)容主體，也包括封面、封底等部分。如封面內(nèi)容體現(xiàn)著作者、出版社等關(guān)鍵信息。封面上印有關(guān)于書的特色風(fēng)格的圖像，它有時就是來源于繪本正文中的一幅精華圖畫，封面上的圖畫便為讀者提供了關(guān)鍵的線索，也有助于教師引發(fā)學(xué)生的猜想，激起學(xué)生閱讀的興趣。

（二） 繪本閱讀教學(xué)忽略學(xué)生多元理解

低年級學(xué)生在進行繪本閱讀的過程中，由于自身的認知不同以及思維方式的差異，使得他們在認知繪本內(nèi)容的過程中存在多元化、個性化的特點?？茖W(xué)的繪本閱讀，需要尊重學(xué)生個性化的思維，需要尊重學(xué)生多元化的認知和理解。但現(xiàn)階段的繪本閱讀教學(xué)，在一定程度上反而抹殺了學(xué)生的個性化認知。比如在繪本閱讀過程中，部分教師強行將所謂最標(biāo)準(zhǔn)的認知答案灌輸給學(xué)生，不允許學(xué)生存在不同的見解。還有部分教師在繪本閱讀過程中，缺乏師生互動、生生互動，擔(dān)心學(xué)生自己理解會造成課時延誤。這些繪本閱讀教學(xué)方式，不僅無法優(yōu)化學(xué)生的審美認知，更難以培育學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。在繪本閱讀教學(xué)實踐中，當(dāng)學(xué)生與教師的認知出現(xiàn)矛盾或者不同時，部分教師并沒有認真分析學(xué)生認知“偏差”的原因，而是盲目將他們推向“對立面”，甚至立為“反面典型”，這可能還會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。面對同一本繪本，面對同樣的繪本內(nèi)容，不同的學(xué)生會有差異化的理解，這恰恰是學(xué)生發(fā)揮主觀能動性的體現(xiàn)。因此，教師應(yīng)該在繪本閱讀教學(xué)過程中，尊重學(xué)生的多元認知，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生進行多元化理解。

（三） 繪本閱讀教學(xué)缺乏拓展和延伸

繪本閱讀實際上為學(xué)生提供了一種想象和思考的空間，優(yōu)化繪本閱讀的成效與質(zhì)量，提升繪本閱讀的整體水平，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)散思維、擴展思維，真正將所學(xué)所得內(nèi)化為自身認知，需要教師做好繪本閱讀的延伸和拓展工作。但現(xiàn)階段低年級繪本閱讀明顯缺乏一定的拓展和延伸性，這無疑影響著學(xué)生的整體認知能力。一方面，繪本閱讀教學(xué)僅僅停留在課堂教學(xué)上，缺乏課后課余的延伸。部分教師認為繪本閱讀并不是主要的課程，無需為學(xué)生設(shè)計課后習(xí)題，只要做好繪本閱讀的課堂教學(xué)就萬事大吉。事實上在繪本閱讀教學(xué)活動中，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生的思維變得活躍，學(xué)生的認知變得開放，當(dāng)繪本閱讀課堂教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生需要一定的時間進行反思和鞏固，以達到觸類旁通的學(xué)習(xí)效果。但由于缺乏繪本閱讀課后延伸，學(xué)生的思維戛然而止，可能學(xué)生會產(chǎn)生意猶未盡的感受。另一方面，在繪本閱讀教學(xué)實踐中，教師在拓展和延伸方面淺嘗輒止，難以真正提升拓展成效。比如教師在繪本閱讀教學(xué)實踐中，僅僅引導(dǎo)學(xué)生通過“寫一寫”“畫一畫”等方式來進行拓展，拓展內(nèi)容并不豐富，也不系統(tǒng)。

二、 低年級繪本閱讀教學(xué)展望

繪本閱讀教學(xué)符合低年級學(xué)生的思維認知，基于豐富多元的圖畫、妙趣橫生的故事，也能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，有效拓展和優(yōu)化學(xué)生的認知思維。結(jié)合現(xiàn)階段繪本閱讀教學(xué)中存在的問題，應(yīng)該運用科學(xué)有效的教學(xué)對策，整體提升繪本閱讀教學(xué)的質(zhì)量和水平，全面優(yōu)化學(xué)生的閱讀理解、分析概括、提煉綜合等能力和素養(yǎng)，為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)打下夯實的基礎(chǔ)。

（一） 以“課例”為載體，探索“讀說寫”一體的基本操作路徑

“讀說寫”一體的繪本閱讀教學(xué)，一般包括“教師導(dǎo)讀，激發(fā)興趣;引導(dǎo)猜想，激活思維;合作讀圖，交流表達;品味語言，讀寫遷移”等幾個環(huán)節(jié)。教師作為繪本閱讀的引導(dǎo)者，應(yīng)該充分結(jié)合學(xué)生的認知特點和思維能力等，科學(xué)開展繪本閱讀教學(xué)，全面優(yōu)化繪本閱讀教學(xué)質(zhì)量。首先，教師可以結(jié)合繪本閱讀的內(nèi)容來做好朗讀工作，快速將學(xué)生引導(dǎo)至規(guī)定情境中。教師結(jié)合繪本閱讀的內(nèi)容，選擇相適應(yīng)的音樂，在音樂的烘托和感染下，深情朗讀繪本內(nèi)容，快速激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣?；谶@種快速高效的方法，還能夠激發(fā)學(xué)生的感受能力，使學(xué)生真正感受繪本閱讀的主要內(nèi)涵。其次，教師要鼓勵學(xué)生大膽進行設(shè)想、構(gòu)想、猜想，全面活躍學(xué)生的思維。科學(xué)的猜想離不開翔實的觀察和分析，教師引導(dǎo)學(xué)生全面把握繪本圖畫中的內(nèi)容和細節(jié)，包括色彩、形態(tài)、內(nèi)涵、表象等，在此基礎(chǔ)上進行科學(xué)猜想。比如在繪本閱讀中，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對圖畫和文字內(nèi)容的分析與整合，為繪本閱讀創(chuàng)設(shè)一個結(jié)尾或者嘗試構(gòu)想故事走向。通過這樣的繪本閱讀教學(xué)方式，能夠全面調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，能夠科學(xué)豐富學(xué)生的認知思維。第三，教師可以將班級內(nèi)的學(xué)生分成若干小組，引導(dǎo)小組成員合作讀圖、辨圖。當(dāng)然合作閱讀是起點，當(dāng)合作閱讀結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生開展認真的探討與交流，明確圖畫的主旨，創(chuàng)設(shè)故事發(fā)展情節(jié)或者完善故事發(fā)展脈絡(luò)。第四，教師應(yīng)該提升學(xué)生對繪本閱讀中文字的感受能力勵學(xué)生嘗試進行“寫一寫”訓(xùn)練。繪本閱讀中的文字或優(yōu)美動聽，或言簡意賅，教師通過多種形式來引導(dǎo)學(xué)生認知文字魅力，提升學(xué)生的文字感染力，在此基礎(chǔ)上來進行寫作訓(xùn)練，實現(xiàn)讀寫結(jié)合。第五，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生積極開展“說一說”訓(xùn)練，真正優(yōu)化學(xué)生的表達能力，全面提升學(xué)生的認知水平。

（二） 多元融合，創(chuàng)新“讀說寫”一體的繪本閱讀基本策略

對于低年級學(xué)生而言，繪本閱讀并不是僅僅閱讀這一環(huán)節(jié)，還包括讀寫等關(guān)鍵步驟。因此在繪本閱讀教學(xué)展望過程中，應(yīng)該全面創(chuàng)新“讀說寫”一體化教學(xué)策略，整體優(yōu)化學(xué)生的閱讀、表達、寫作等能力。一方面，教師引導(dǎo)學(xué)生積極將繪本閱讀中的故事分享給班級內(nèi)的學(xué)生。利用課余時間，尋求家長的支持，學(xué)生可能會涉獵不同的繪本閱讀內(nèi)容。教師引導(dǎo)學(xué)生將故事講給班級內(nèi)的學(xué)生聽。學(xué)生在重新講解故事的過程中，往往會有自己的理解和認知，也往往會采用區(qū)別于繪本閱讀內(nèi)容的語言，或者將言簡意賅的話語演變?yōu)槠綄嵷S富的“白話”，這本身能夠優(yōu)化學(xué)生的口語表達能力。另一方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在觀察圖片的基礎(chǔ)上，開展寫話訓(xùn)練。比如教師通過多媒體為學(xué)生呈現(xiàn)一幅沒有文字的短篇連環(huán)畫，引導(dǎo)他們在翔實觀察圖片、精準(zhǔn)把握故事脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，嘗試自己寫出文字故事。為激發(fā)學(xué)生的想象力，教師可以引導(dǎo)學(xué)生巧妙創(chuàng)設(shè)情境，大膽設(shè)想人物。與此同時，在繪本閱讀教學(xué)實踐中，教師還可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生進行繪本補白訓(xùn)練。繪本中的語言往往是簡潔的，教師可以將這些部分單獨羅列出來，引導(dǎo)學(xué)生進行語言擴充。如“它是快樂的”可以擴充為“它面露微笑，興高采烈的樣子，高興極了”。

（三） 多元評價，全面提升學(xué)生“讀說寫”的繪本閱讀興趣

在繪本閱讀教學(xué)實踐中，學(xué)生才是主體。教師應(yīng)該突出學(xué)生的主體地位，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生帶著濃厚的興趣來開展繪本閱讀。這就要求教師在繪本閱讀教學(xué)實踐中，應(yīng)該運用科學(xué)多元的評價方式，全面調(diào)動學(xué)生的繪本閱讀興趣。一方面，在繪本閱讀教學(xué)實踐中，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)展現(xiàn)自我的窗口和平臺。比如教師利用教室的某一個角落集中展示學(xué)生的優(yōu)秀仿寫作品或者繪本閱讀的心得體會范文。再如教師積極開展繪本閱讀“講故事”比賽或者活動，讓繪本閱讀較好的學(xué)生都能夠找到一個展示自我的平臺和機會，同時激勵繪本閱讀開展情況一般的學(xué)生，積極向優(yōu)秀學(xué)生學(xué)習(xí)。另一方面，在繪本閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)該積極采用多元評價方式，積極開展正向引導(dǎo)，給予學(xué)生充分的鼓勵和引導(dǎo)。

三、 結(jié)論

繪本閱讀符合低年級學(xué)生的思維認知，符合低年級學(xué)生的興趣需求，教師應(yīng)該結(jié)合他們差異化特點開展科學(xué)的繪本閱讀教學(xué)，整體提升繪本閱讀教學(xué)的水平，全面提升學(xué)生的繪本閱讀感受能力、領(lǐng)悟能力以及“讀寫說”等綜合能力。

參考文獻：

[1]袁麗琴.“主題、意義、情感”教學(xué)模式探究——原版英語繪本在初中英語拓展性課程中的應(yīng)用[J].英語教師，2018，18（21）：148-154.

[2]楊靜.讓英語課堂繪聲繪色——淺談繪本閱讀教學(xué)在小學(xué)英語課堂中的應(yīng)用策略[J].新課程（中），2018（6）：68.

作者簡介：

朱晨星，江蘇省常熟市，常熟市崇文小學(xué)。