語(yǔ)文課堂學(xué)生思維的現(xiàn)狀及應(yīng)對(duì)策略

顧紹艷

[摘 要]思維是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的核心因素，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)以發(fā)展學(xué)生思維力為旨?xì)w。目前的語(yǔ)文教學(xué)，發(fā)展學(xué)生思維還沒(méi)有成為自覺(jué)，學(xué)生思維還存在膚淺、停滯、缺席等現(xiàn)象。作為教師，要通過(guò)“容錯(cuò)”“容我”“榮創(chuàng)”來(lái)激活學(xué)生思維，讓學(xué)生在課堂教學(xué)中思維具有邏輯性、深刻性和創(chuàng)造性。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué);思維;策略

近年來(lái)，各種語(yǔ)文教學(xué)流派如雨后春筍般地發(fā)展起來(lái)，大有“亂花漸欲迷人眼”之勢(shì)。在流派林立中，筆者認(rèn)為，作為一線教師，應(yīng)牢牢抓住語(yǔ)文之本質(zhì)，求真務(wù)實(shí)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。葉圣陶先生說(shuō)：“語(yǔ)文教育的主要任務(wù)是訓(xùn)練語(yǔ)言和訓(xùn)練思維?！睂?duì)語(yǔ)言、言語(yǔ)等，專家、學(xué)者和教師多有論及。但對(duì)思維，我們的認(rèn)識(shí)還很膚淺，研究得很不透徹。主要原因是對(duì)語(yǔ)文、思維的認(rèn)識(shí)有些偏頗，認(rèn)為“語(yǔ)文是感性的”“思維是理性的”，因此“思維”成為理科的專屬道場(chǎng)。這樣，導(dǎo)致發(fā)展思維成為語(yǔ)文教學(xué)未曾開(kāi)發(fā)的“鹽堿地”。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師常常忽略、輕慢、遮蔽學(xué)生的思維，只在語(yǔ)言的表層打轉(zhuǎn)。

一 、語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生思維的現(xiàn)狀

（一）思維膚淺

在語(yǔ)文教學(xué)中，我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象：教師提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生便到教材文本中去找答案。教師只關(guān)注學(xué)生有沒(méi)有“找著”，至于學(xué)生的見(jiàn)解，教師很少關(guān)心、在意。比如，一位教師教學(xué)《船長(zhǎng)》時(shí)，要求學(xué)生找出“船長(zhǎng)和船員的對(duì)話”，并分角色朗讀對(duì)話，點(diǎn)評(píng)朗讀情況。學(xué)生從中找出了船長(zhǎng)的命令，如“堅(jiān)持20分鐘就夠了（安定人心）”“哪個(gè)男人敢走在女人的前面，你就開(kāi)槍打死他?。ㄌ岢鎏与y要求）”等。這種教學(xué)，學(xué)生的思維是膚淺的，他們只是模糊地感到船長(zhǎng)的偉大。

（二）思維停滯

近幾年，筆者聽(tīng)了不少的語(yǔ)文課，基本上都是學(xué)生回答教師的問(wèn)題，沒(méi)有看到一堂真正研究學(xué)生問(wèn)題的課。學(xué)生習(xí)慣于揣摩教師的答案，即使提出一些問(wèn)題，也被教師巧妙地忽略。如，一位教師教學(xué)寓言《鷸蚌相爭(zhēng)》時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出這樣的問(wèn)題：“當(dāng)蚌夾著鷸的尾巴說(shuō)話時(shí)，鷸不就可以逃脫了嗎？”問(wèn)題剛出，學(xué)生哄堂大笑。教師直接發(fā)問(wèn)：這是一篇什么文章？學(xué)生齊聲回答“寓言”。于是，學(xué)生的思維戛然而止。

（三）思維缺席

網(wǎng)絡(luò)、多媒體等技術(shù)的運(yùn)用，讓教師習(xí)慣了課件上課，這本是一件好事。但許多課堂卻走入極端，出現(xiàn)了媒體狂轟濫炸的情形。比如，有一位教師執(zhí)教《恐龍》一課，首先運(yùn)用課件向?qū)W生介紹恐龍，然后讓學(xué)生上網(wǎng)查詢恐龍的生活習(xí)性，最后還讓學(xué)生將某些恐龍畫(huà)下來(lái)。學(xué)生看著圖片、視頻，忙得不亦樂(lè)乎。盡管氣氛熱鬧，但課堂情境不斷變換，學(xué)生完全被多媒體主宰了，成了課件的“奴隸”，他們沒(méi)有自己的思維、想象。毫無(wú)思維含量的語(yǔ)文課，讓學(xué)生感覺(jué)無(wú)趣、弱智。

二、語(yǔ)文教學(xué)中如何激活學(xué)生思維

（一）語(yǔ)文教學(xué)要“容錯(cuò)”

激活學(xué)生思維，需要營(yíng)造一種心理安全和心理自由的氛圍。很多時(shí)候，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上沒(méi)有思維，是因?yàn)楹ε鲁鲥e(cuò)。對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，尤其是另類問(wèn)題，教師要啟發(fā)學(xué)生思考、辨析。對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師要包容，要善于引導(dǎo)，化錯(cuò)為正。如，在上述《鷸蚌相爭(zhēng)》的案例中，如果教師正視學(xué)生問(wèn)題，換一個(gè)啟發(fā)方式，將問(wèn)題拋給學(xué)生，“這個(gè)問(wèn)題有意思，你們?cè)趺凑J(rèn)為？”筆者想，課堂一定會(huì)呈現(xiàn)出別樣的精彩。

（二）語(yǔ)文教學(xué)要“融我”

語(yǔ)文教師習(xí)慣了成人立場(chǎng)“傳道授業(yè)解惑”，這樣導(dǎo)致了教師的話語(yǔ)霸權(quán)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為一種簡(jiǎn)單、機(jī)械的訓(xùn)練。如何激活學(xué)生的思維呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生“融我”。所謂“融我”，就是“融入自我”，就是讓學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，借助自己的感知、記憶等對(duì)文本進(jìn)行思考、想象。如，在上述《恐龍》一文的教學(xué)中，教師可先讓學(xué)生回憶所看到的恐龍動(dòng)畫(huà)片，喚起學(xué)生的表象，引導(dǎo)學(xué)生將表象中的恐龍與課件中的恐龍進(jìn)行比較，從而點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。

（三）語(yǔ)文教學(xué)要“榮創(chuàng)”

學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)不是人云亦云，不是跟風(fēng)、從眾，也并不是唯書(shū)、唯上，而是要有自己的獨(dú)立思考。學(xué)生的語(yǔ)文思維需要引爆、比較、整合。語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能讓學(xué)生“重復(fù)昨天的故事”“重復(fù)教材的故事”，而要引導(dǎo)學(xué)生積極創(chuàng)造，讓學(xué)生以“創(chuàng)”為榮，這就是“榮創(chuàng)”。比如，在上述《船長(zhǎng)》一文的教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生揣摩文本：“作者為什么這樣寫？他采用了怎樣的寫作手法？”這樣，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)解讀文本，激活學(xué)生的文本思維，呵護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造性見(jiàn)解。

三、語(yǔ)文教學(xué)如何發(fā)展學(xué)生思維

（一）讓思維蘊(yùn)含邏輯性

曾幾何時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)被界定為“讀”與“寫”。于是，“讀寫”成為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的不二法門。其實(shí)，無(wú)論是“讀”還是“寫”，都離不開(kāi)思維。語(yǔ)文思維力往往決定著語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度、效度。邏輯性思維是語(yǔ)文思維主要方面。只有抓住思維的邏輯性，才能引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的規(guī)律。思維的邏輯性體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)字詞句段、文本思路的推敲上。比如，學(xué)習(xí)《給家鄉(xiāng)孩子的信》，引導(dǎo)學(xué)生潛入文本，理解文本從何處寫起，到何處終結(jié)。厘清文章脈絡(luò)后，要追問(wèn)“巴金為什么給家鄉(xiāng)的孩子們寫信？”顯然，巴金給孩子們寫信，并不是要讓孩子知道他是怎樣的一個(gè)人，而是要告訴家鄉(xiāng)的孩子們，他對(duì)生命的理解和對(duì)他們的殷切期望。為此，可引導(dǎo)學(xué)生思考：“巴金的信給了你哪些啟示？最重要的是什么？這些啟示間是什么關(guān)系？我們應(yīng)怎么做？”“作者思有路，遵路識(shí)斯真”（葉圣陶語(yǔ)）。只有借助邏輯性思維，學(xué)生才能明晰作者在文章中要傳達(dá)的思想、創(chuàng)作意圖等。

（二）讓思維具有深刻性

千古文章意為本?！拔囊砸鉃橄?，意猶帥也，無(wú)帥之兵，謂之烏合?！保ㄍ醴蛑Z(yǔ)）語(yǔ)文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生穿越文字表層，抵達(dá)文本心臟，觸摸到文本靈魂，而這都離不開(kāi)學(xué)生的深度思維。深度思維需教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行分析、歸納、綜合。比如，教學(xué)《第八次》這篇課文，在學(xué)完第一部分內(nèi)容后，學(xué)生知道了布魯斯王子帶領(lǐng)軍隊(duì)抵抗外國(guó)侵略者，七戰(zhàn)七敗，自己也受了傷，幾乎失去了信心。接著，筆者沒(méi)有讓學(xué)生按部就班地學(xué)習(xí)第三、四自然段，而是直奔文末，學(xué)習(xí)第三部分。抓住這一句話： “布魯斯的第八次抵抗成功了?！币龑?dǎo)學(xué)生學(xué)生思考。這樣，誘發(fā)學(xué)生思考：“為什么布魯斯王子失去信心，最后卻又成功了呢？”自然引出蜘蛛織網(wǎng)故事，探究個(gè)中的原因。在有深度的思考中，學(xué)生體會(huì)到了布魯斯王子不懈奮斗的精神，感悟到“有志者事竟成”的哲理意蘊(yùn)。

（三）讓思維具有創(chuàng)造性

語(yǔ)文教學(xué)不能僅僅停留在言語(yǔ)感悟上。只有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)進(jìn)行遷移、運(yùn)用，才能促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展。語(yǔ)文思維的思創(chuàng)造性，不僅體現(xiàn)在對(duì)文本的創(chuàng)造性解讀上，也體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)某些句段結(jié)構(gòu)、文段結(jié)構(gòu)的模仿、遷移和運(yùn)用上。比如，《二泉映月》一文，有一段寫阿炳聽(tīng)泉的句子：“漸漸地，漸漸地，他似乎聽(tīng)到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊……”讀著句子，學(xué)生聯(lián)想阿炳的身世，想象阿炳的孤苦。筆者引導(dǎo)學(xué)生品味：“能將描寫他聽(tīng)到內(nèi)容的四個(gè)短句調(diào)換位置嗎？”剛開(kāi)始學(xué)生都認(rèn)為能。通過(guò)一次次品讀，學(xué)生認(rèn)為，四個(gè)短句飽含阿炳內(nèi)心情感越來(lái)越濃烈，表現(xiàn)阿炳生活越來(lái)越坎坷，說(shuō)明阿炳越來(lái)越激憤等。創(chuàng)造性思維，讓學(xué)生體悟到言語(yǔ)的秘妙。

“心似漣漪，情絲為誰(shuí)泛起。”如何激起語(yǔ)文課堂的漣漪？如何引發(fā)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的波瀾？當(dāng)然是語(yǔ)文思維。思維是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成的核心因素。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)以發(fā)展學(xué)生思維力為旨?xì)w。在語(yǔ)文教學(xué)中，只有將發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)能力與思維能力統(tǒng)整起來(lái)，才能真正發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）