對核心素養(yǎng)視域下閱讀教學走向的理性思考（下）

朱瑛

[摘 要]閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。核心素養(yǎng)視域下，閱讀教學正呈現(xiàn)出新特點、新趨勢，即從三維目標走向核心素養(yǎng)、從單篇教學走向“1+X”聯(lián)讀、從淺層次學習走向深度學習、從教學內容求全面走向求充分、從問題串走向任務鏈、從教為中心走向學為中心等。這些都是新課程理念在閱讀教學中的結晶。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);閱讀教學;深度學習;學為中心

（五）“學為中心”課堂行動的基本模式

預學——課前，教師精心設計預習單，學生運用此單進行自主學習，記錄收獲與疑問。這樣，上課時學生有備而來，帶著學習準備或問題走進課堂。

共學——小組合作學習，交流自學收獲，解決個體預學時不能解決的簡單問題。

研學——解決小組合作學習中不能解決的問題，圍繞課文的核心問題或核心目標展開學習。教師緊扣核心問題或目標，重點點撥引導學生關注那些他們關注不到或理解不到位的深層內容、核心內容、核心目標，巧導精講，使學生習得語言文字運用的方法、策略、能力。

評學——領悟、總結學習收獲與方法，并遷移運用。同時，通過評學檢測學習效果，進行有針對性的補缺與鞏固;引導學生運用所學的方法，進行新課預習，在運用中形成能力。

這種模式，從教學思想上看，凸顯了以生為本;從整個學習過程看，體現(xiàn)了學為主線：課前自主學—課中學會學—課后自能學;從整個學習流程看，每一個學生都經歷了自主、合作和探究的學習過程，實現(xiàn)了學習過程的全員化。這樣，真正實現(xiàn)了學生與文本、同伴、教師、編者的互動對話;通過合作探究等學習方式，實現(xiàn)了學習方法的個性化。整個過程，既落實了學生的主體地位，又發(fā)揮了教師的主導作用。長期運用這樣的模式，就能引領學生學會知識、學會學習，得法得道（道即規(guī)律）、學以致用，滿足不同學生的學習需求，提高每一個學生的語文素養(yǎng)。

七、從關注言語內容走向關注言語形式與言語實踐

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是培養(yǎng)學生學習運用祖國語言文字的課程?！睆倪@一定位上，我們是否可以捕捉到這樣一個信息：核心素養(yǎng)視域下的閱讀教學，應該由當前的“為讀而讀”轉到“以寫促讀、以寫擇讀、由讀悟寫、讀以致寫”的言意兼得的軌道上來。即既要關注言語內容，又要關注言語形式，更要關注言語實踐;既要得意，又要得言，更要得法。多年來，我們一直在呼喚課文內容理解與表達形式高度融合的閱讀課。然而，我們的大部分語文課，一直走的都是分析課文內容的老路。語文課如果沒有了研究如何表達，語文課就不再是語文課了。崔巒老師就曾諄諄告誡我們：一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法，這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且還會把語文掏空。因此，當下的閱讀教學，固然要有言語內容的理解，但更需要花大力氣、用大工夫關注言語表達，讓學生不僅知道課文說了什么、寫了什么，更要領悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，從而逐步扭轉長期以來把內容和表達割裂開來，只顧內容而不顧表達的片面做法，讓語文課堂教學回歸言意互轉、言意共融的本來面目上來。

那如何帶領學生習得言語形式、表達方法呢？我們要抓兩種有特點的語言現(xiàn)象。

（一）有規(guī)律的語言現(xiàn)象

語文課本中的每一篇文本都是文質兼美之作，都是規(guī)范性語言的集合體。雖然是不同的作者、不同的內容思想、不同的語言風格，但它們都有共同點——語言的規(guī)律性。這些規(guī)律性的語言現(xiàn)象，應該成為我們整個語文教學的核心內容之一。閱讀教學就是要透過這些語言，讓學生習得范例的語言，并自覺運用這種語言表達思想情感。

如，教學統(tǒng)編教材三年級下冊《花鐘》的第一自然段“凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±?五點左右，艷麗的薔薇花綻開了笑臉……曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)……”如果讓學生細細品味，他們就可以學到漢語表達的許多規(guī)律。

這一段除了擬人的修辭手法、移步換景的觀察角度、多樣化的表達方法外，就“時間”的寫法來說，也有幾點值得學生學習。一是按時間順序寫，這便于讀者想象成“花鐘”的開放。二是用上了“左右”，使表達更加準確。有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累贅重復。三是表示時間的詞語在句子中的位置有變化。這第三點看似平常，但對三年級的學生來說卻很有價值，因為它體現(xiàn)了漢語時間狀語位置的一般規(guī)律——或在句首，或在句中。我覺得語文課就要注重教這些。

（二）陌生化的語言現(xiàn)象

陌生化語言，指那些對學生來說，從未見過、從未聽過的充滿著某種新鮮、新奇的語言文字。它們或是在語言呈現(xiàn)方式上很獨特，是一種全新的語言排列組合;或是在韻律上很獨特，抑揚頓挫合轍押韻;或是在遣詞造句、布局謀篇上很獨特。語文課堂要聚焦這些陌生化的語言現(xiàn)象，引導學生多駐足流連、咀嚼品味，把文本中的言意結合起來，理解語言內容，探究語言形式，積累語言素材，遷移語言范式。如，統(tǒng)編教材五年級上冊的《慈母情深》一文有這樣兩個典型的語段。

語段一：

“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”

語段二：

“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機機板上了，立刻又陷入了忙碌……”

這兩個語段的寫法跟我們平時習慣的表達方法不同。平時的表達方法是怎樣的呢？“我的母親背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我?！钡亲髡甙堰@個長句子一分為三，主語后置，既有排比，又有倒裝，好像電影的一段慢鏡頭，表現(xiàn)了“我”感受到的母親勞動條件的惡劣、工作的勞累，生活重壓下母親的疲憊、遲鈍、衰老……而“立刻”一詞的重復運用，則是給人一種快鏡頭的感覺，使母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛、工作的枯燥單調。這就是兩個語段所承載的語言價值。如果細細品味，學生就可以學到怎樣用特殊的語言形式來表達強烈的思想感情。

像這種陌生化的語言，課本里還有很多。關鍵看我們有沒有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，有沒有對語言有足夠的敏感。歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人來說是一個秘密?！蔽覀儾粦撌悄切按蠖鄶?shù)人”里的一員，而是要抓住這些規(guī)律性和陌生化的語言，和學生一起破解言語的秘妙。

八、從單純的語言積累走向語言與表達經驗的積累

關于積累，古人為我們留下了大量內涵豐富的論斷，如“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等，說的都是有了足夠的語言量，才能下筆千言、出口成章。用哲學上的話說，叫量變引起質變。沒有“厚積”，哪來“薄發(fā)”？因此，作為“口頭為‘語，書面為‘文”的語文，語言是構筑語文素養(yǎng)的秦磚漢瓦。

語文課程標準指出，語文教學的目的是指導學生正確理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累?！扒竽局L者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源?！闭_理解和運用祖國的語言文字的“根本”和“泉源”就是豐富學生的語言積累，否則無異于舍本逐木，“塞源而欲流長”，其結果只能是費力不討好。作為語文教師，我們不應在“流”上下功夫，而應在“源”上做文章。因此，語文教學很重要的一點是正確地理解和運用祖國的語言文字，豐富學生的語言積累、表達經驗，學會遣詞造句的策略，提高學生的語言表達能力。這是語文教學最基本的任務。具體來說，就是學習怎么用好詞，怎么把句子寫通順，怎么把文章寫得富有表現(xiàn)力。如，一位教師教學《趕?！芬徽n，先是讓學生畫出趕海時做了哪些事情，再把趕海的這些事情寫在黑板上。這些，我們教師都會做?？墒?，教師接下來的教學就特別有意思。請看教學過程。

1.辨析動詞運用之妙。

師：“追浪花、撈海魚、撿貝殼、抓海星、抓大蝦”，這樣概括是不錯的，但這里用了兩個“抓”字，可以換一個什么詞呢？

生1：改成“捏大蝦”。

生2：還可以把“抓海星”改為“撈海星”。

師：“撈海星”也可以用，但是又和前面的“撈海魚”重復了，那前面的“撈海魚”用什么呢？

生：可以改成“摸海魚”。

師：對，用詞要錯開來，不但要有變化，更應該考慮運用的準確性。

教學中，教師往往會要求學生把動詞畫出來，再讀一讀。這種學習只是停留在對動詞的認識上，不是我們學習動詞的目的。學習動詞的目的應該是讓學生認識怎么用好動詞。

2.發(fā)現(xiàn)嘆詞的表達秘妙。

（教師先出示這段話，把嘆詞全部去掉，然后再把嘆詞加上，讓學生比較朗讀，發(fā)現(xiàn)加上嘆詞后有什么變化）

通過朗讀，學生發(fā)現(xiàn)了嘆詞在文章表達中的作用。如，“在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小海星被我抓住了”一句，寫得很有趣。有“嘿”和沒有“嘿”，表達的情感是有差異的。嘆詞在這里增加了文章的趣味。通過這樣的比較、鑒別，學生非常感性地體會了嘆詞的作用——增加了表達情趣。教到這里，學生認識了嘆詞，還知道了運用嘆詞可以增加文章的情趣。嘆詞的功能理解了，但是會不會用呢？不一定會。因此，教師接下來設計了運用嘆詞的練習。（出示）

對學生來說，這是一種實實在在的運用語言的練習。教師的設計很巧妙，梯度很清晰，學生興趣很高。語文課上的品詞品句較多的是討論文章里的這個詞語用得有什么好處、這個句子好在哪里。其實，僅僅體會其價值不大，學生不會運用。運用的難度遠遠超過理解的難度，因此重點應該放在運用上。這里的嘆詞教學最值得肯定的是教師通過兩次實際操練，檢驗了學生是否真的學會了嘆詞，真的認識到嘆詞的表達功能。

3.學習如何把事情鋪展開來寫。

學生寫抓螃蟹就是抓螃蟹，非常簡單，一句話就寫完了。作者是怎么鋪陳展開來寫呢？作者除了寫抓螃蟹，還寫了螃蟹的表現(xiàn)和“我”的心里。它“不甘束手就擒，正東逃西竄”;同時，也寫了“我”的好奇心：“我走過去看個究竟，小伙伴只努努嘴兒，不作聲?！边@樣寫，顯得很有情趣，讓讀者有身臨其境之感。

對學生來說，寫作文最難的是什么？一是沒有語言，沒有豐富的詞語句子，寫出來的大多是簡單的句子;二是簡單地敘述，不會展開。學生習慣于單線條思維，寫抓螃蟹就寫抓螃蟹，不會想到去寫螃蟹的表現(xiàn)，更不會將“我”寫進去。這樣寫出的文字當然是干巴巴的。什么叫鋪展開來寫？就像寫抓螃蟹這么一個很簡單的事情，學生一句話就寫完了。作者怎么寫？寫小伙伴抓螃蟹，寫螃蟹的表現(xiàn)，還將“我”寫進去，這就是一種語言表達經驗。

教學中，通過對比閱讀，學生習得如何把事情鋪展開來寫的表達經驗，很值得借鑒。

九、從零起點學習走向前置性學習

現(xiàn)在學生的語文學習，已不是20世紀80年代能比的。那個年代，開學了，教材還沒發(fā)下來。家長整天為生活忙碌，根本沒時間操心孩子的學習;再加上沒什么文化，有時想操心也心有余而力不足?，F(xiàn)在的孩子，家庭條件好，父母都是有文化的人，對孩子的學習很用心。這一學期還沒結束，下一學期的教材已經到手，他們就張羅著怎么先教孩子了。因此，現(xiàn)在學生的學習不是零起點。有時候，課文還沒教，學生早就在父母或輔導班的指導下，學得差不多了。何況，我們教師一般都會設計好預習單，鼓勵學生在課前進行自主學習、探究與體驗。因此，過去的“情境導入”“讀題質疑”等，基本已經過時。怎么辦？這就要求教師對“學生想學什么？學的過程中會碰到那些問題？怎樣讓學生有更多主動學習的時間與空間？”等問題有一個深刻的認識與思考。因為學情是教學的起點，是構建有效教學的基石。學情意識淡薄的課堂，一定會陷入“教”與“學”兩張皮的尷尬境地，教學效果一定是“少、慢、差、費”。

如，一位教師教學字母“a”。她剛一出示教材上的圖畫，許多學生就發(fā)出“a”的聲音。這時，教師把臉一沉，立即把圖片藏到身后，等學生安靜下來才拿出圖片，然后引導——

師：圖上畫的是什么？

生：a—a—

師：老師問圖上畫的是什么？

生：醫(yī)生在給小孩子看病。

師：醫(yī)生在給我們看嗓子時，讓我們發(fā)什么音？

生：a—a—

師：圖下的這個字母就讀……

（還沒等教師說完，學生又讀開了）

師：看看誰的嘴巴最嚴，聽老師讀。

（教師范讀后，學生齊讀）

這一案例中，盡管教師精心創(chuàng)設了導入情境，但整個過程卻把學生當成一張“白紙”，對學生已有的生活經驗和學習狀態(tài)視若無睹，甚至當學生說出“a”時，教師仍讓學生假裝不懂。

出現(xiàn)這樣的“怪現(xiàn)狀”，根本原因在于教師忽視了學生的認知基礎，將教材的邏輯起點當成了學生的學習起點。如果教師在課前能注重學情分析，在了解到這一情況后順學而教，讓學生當小老師領讀，然后說說生活中什么時候會發(fā)出“a”的聲音，用什么辦法記住這個字母等，就能收到理想的教學效果。這樣，既承認了學生的已有經驗，又利用了一年級學生愿意表現(xiàn)的心理，教學效果自然會大不一樣。遺憾的是，時下一些教師在設計教學時，往往一味地迷戀于自己之所好而“一往無前”，一味地為展示自身的風采而肆意揮灑，全然不顧學生的學習起點與接受能力、欣賞水平和情感特點等。對此，特級教師薛法老師提出了“三不教”的原則：“凡是學生已經讀懂的，不教;凡是學生自己能讀懂的，不教;凡是教師教了學生也未必懂的，不教?！苯處熣嬲痰?，是學生不喜歡的地方、學生讀不懂的地方以及學生讀不好的地方。

因此，在已有前置性學習的情況下，我們要思考以下幾個方面的內容。一是學生有哪些預習所得可以帶入教學？二是學生有哪些疑惑可以融入教學預設？三是學生有哪些發(fā)現(xiàn)可以作為教學內容？在課堂上，教師要把預習中發(fā)生的真實學情轉化為課堂教學的設計與內容，避免每節(jié)課習慣性地從“零”開始的教學格式的出現(xiàn)。

言而總之，閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。這“戲”究竟該怎么唱？從哪里唱起？閱讀教學究竟應該走向何方？上面這些內容只是我個人的認識與思考，不當之處還請多多賜教。

（責編 韋 雄）