視頻示范在自閉譜系障礙兒童象征性游戲干預(yù)中的應(yīng)用進(jìn)展

劉艷虹 任媛

【摘要】視頻示范是自閉譜系障礙兒童象征性游戲干預(yù)中最常使用的方法之一。本文介紹了視頻示范的含義與類型、視頻示范對自閉譜系障礙兒童的作用機制及視頻示范在自閉譜系障礙兒童象征性游戲干預(yù)中的應(yīng)用特點，建議研究者未來多注重激發(fā)自閉譜系障礙兒童自發(fā)的象征性游戲行為，提升兒童象征性游戲行為的靈活性和精致性。

【關(guān)鍵詞】視頻示范;自閉譜系障礙兒童;象征性游戲

【中圖分類號】G610? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）04-0038-06

自閉譜系障礙（Autism Spectrum Disorder）是一種起病于嬰幼兒時期的神經(jīng)發(fā)育障礙，主要表現(xiàn)為社會交往和溝通障礙、興趣狹窄和刻板行為等?！?〕美國疾病控制中心（Centers for Disease Control Prevention）的最新數(shù)據(jù)顯示，自閉譜系障礙兒童的出現(xiàn)率已經(jīng)從1975年的5000：1上升至59：1?！?〕2017年《中國自閉癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報告Ⅱ》的數(shù)據(jù)顯示，目前中國自閉譜系障礙患者已經(jīng)超過1000萬人，其中0～14歲患者的數(shù)量已經(jīng)高達(dá)200萬，且每年以20萬的速度增長?！?〕自閉譜系障礙群體已經(jīng)引起了全社會的高度關(guān)注，其早期干預(yù)問題成為研究的熱點。

象征性游戲是兒童借助替代物，對不在眼前的事物或情景（包括兒童過去親身經(jīng)歷的或沒有親身經(jīng)歷過但期望經(jīng)歷的事物或情景）進(jìn)行再現(xiàn)的游戲?！?〕象征性游戲主要包括功能性假裝游戲、以物代物游戲、虛構(gòu)客體游戲和賦予屬性游戲等類型。功能性假裝游戲是指兒童不以產(chǎn)生任何實際后果為目的，借助替代物對不在眼前的事物或情景進(jìn)行再現(xiàn)的游戲。例如，兒童拿起一個空勺子或空杯子放在嘴邊假裝在吃東西，但兒童不會因為拿起勺子或杯子的動作而吃到或喝到實際的東西。以物代物游戲是指兒童用一種物品代替另一種物品，如把一塊積木當(dāng)作小汽車，對不在眼前的事物或情景進(jìn)行再現(xiàn)的游戲。虛構(gòu)客體游戲是指兒童假裝某物體在眼前，并用這個物體做出相應(yīng)的游戲動作，如把手放在耳邊假裝打電話，對不在眼前的事物或情景進(jìn)行再現(xiàn)的游戲。賦予屬性游戲是指兒童賦予自己、他人或某物體新的屬性或特性，如假裝某個玩具娃娃肚子疼，對不在眼前的事物或情景進(jìn)行再現(xiàn)的游戲。已有學(xué)者指出，自閉譜系障礙兒童在象征性游戲方面有嚴(yán)重缺陷，而游戲技能的缺乏又進(jìn)一步導(dǎo)致他們在社交和溝通能力方面出現(xiàn)問題?！?〕《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊第五版》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fifth Edition，簡稱DSM-5）指出，自閉譜系障礙兒童缺乏符合其年齡發(fā)展特點的、多變的、自發(fā)的假裝游戲或社會模仿游戲。20世紀(jì)末，研究者以象征性游戲為關(guān)鍵指標(biāo)之一編制了《嬰幼兒自閉譜系障礙量表》（Checklist for Autism in Toddlers），用于篩查自閉譜系障礙高危嬰幼兒，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在象征性游戲關(guān)鍵項目上總是失敗的18個月的嬰幼兒，被診斷為自閉譜系障礙的可能性高達(dá)80%以上?！?〕享有自閉譜系障礙診斷“金標(biāo)準(zhǔn)”美譽的《自閉譜系障礙診斷觀察量表（第二版）》（Autism Diagnostic Observation Schedule Second Edition，簡稱ADOS-2）通過固定的測量玩具，評估過程由有實物到無實物，由功能性假裝游戲到簡單的以物代物游戲，再到虛構(gòu)客體游戲，以此評估兒童的功能性行為和象征性游戲能力?！?〕可見，象征性游戲技能缺失已逐漸成為診斷自閉譜系障礙的主要臨床診斷標(biāo)準(zhǔn)。

國內(nèi)外研究者對自閉譜系障礙兒童象征性游戲技能的干預(yù)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，常見的干預(yù)方法包括視頻示范、輔助教學(xué)、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練等。已有研究表明，視頻示范對提高自閉譜系障礙兒童的游戲技能、社會技能（包括社會模仿、社會交往、語言交流、觀點采擇、應(yīng)答行為等）、學(xué)業(yè)成就、生活自理技能和職業(yè)準(zhǔn)備技能等均有較好的干預(yù)效果?！?〕視頻示范（Video Modeling）是一種通過讓個體觀看他人執(zhí)行某一行為的錄像，幫助個體習(xí)得該行為技能的干預(yù)方法。這是自閉譜系障礙兒童象征性游戲干預(yù)中最常使用的方法之一。〔9〕本文梳理了視頻示范在自閉譜系障礙兒童象征性游戲干預(yù)中的應(yīng)用進(jìn)展，供相關(guān)人員參考。

一、視頻示范的含義與類型

視頻示范是指運用已錄制好的視頻而不是生活中的現(xiàn)實場景供學(xué)習(xí)者觀看，將目標(biāo)行為或技能通過視頻示范的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，以提升學(xué)習(xí)者的注意力和對目標(biāo)行為記憶、模仿、泛化的能力。〔10〕根據(jù)示范者不同，視頻示范可分為自我示范、成人示范、同伴示范和混合示范等類型。自我示范是指以學(xué)習(xí)者完成目標(biāo)行為的視頻作為視頻示范的內(nèi)容，供學(xué)習(xí)者觀看學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者能夠在視頻中看到自己成功地執(zhí)行了某種目標(biāo)行為，從而提升自我效能感，增強學(xué)習(xí)動機。當(dāng)然，若學(xué)習(xí)者尚未完成過目標(biāo)行為，則無法進(jìn)行自我示范。成人示范是指以成人完成目標(biāo)行為的視頻作為視頻示范的內(nèi)容，供學(xué)習(xí)者觀看學(xué)習(xí)。這里的成人既可以是兒童家長也可以是其他人。這種類型的視頻示范可以較好地展示相對復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以在一定程度上保證任務(wù)完成的準(zhǔn)確性，且制作方便，應(yīng)用對象較廣泛。這類視頻示范多用于目標(biāo)行為較為復(fù)雜的情況。同伴示范是指以與學(xué)習(xí)者年齡相近的同伴完成目標(biāo)行為的視頻作為視頻示范的內(nèi)容，供學(xué)習(xí)者觀看學(xué)習(xí)。同伴是自閉譜系障礙兒童最常接觸的游戲伙伴，且與自閉譜系障礙兒童的年齡相仿，更有利于他們觀察學(xué)習(xí)。與成人示范相比，同伴示范的準(zhǔn)確度可能低一些?；旌鲜痉妒侵父鶕?jù)干預(yù)需要，綜合使用上述兩種或兩種以上的視頻示范方式。

二、視頻示范對自閉譜系障礙兒童的作用機制

干預(yù)方法的選擇與自閉譜系障礙兒童自身的學(xué)習(xí)特點密切相關(guān)。已有研究表明，相較于聽覺通道，自閉譜系障礙兒童通過視覺通道可以更容易、更多地獲取有效信息，對視覺信息的學(xué)習(xí)比語言信息的學(xué)習(xí)更有優(yōu)勢?！?1〕自閉譜系障礙兒童的注意力較容易被周圍環(huán)境分散，難以維持長時間的注意。在視覺信息的學(xué)習(xí)中，自閉譜系障礙兒童更傾向觀察事物的一部分，而非事物的整體。在社交環(huán)境中，自閉譜系障礙兒童更傾向躲避與社交相關(guān)的提示，如他人的注視、語言、肢體動作等。視頻示范能讓自閉譜系障礙兒童通過反復(fù)觀看視頻觀察目標(biāo)行為，而且不需要他們與他人有較多的社交互動，更符合自閉譜系障礙兒童的學(xué)習(xí)特點，更有利于他們習(xí)得目標(biāo)行為。

視頻示范具有自身的優(yōu)勢。一方面，視頻是由成人錄制或后期剪輯而成的，能夠提供更清晰的視覺提示，為學(xué)習(xí)者提供良好的示范。示范的視頻可以只截取兒童目標(biāo)行為所需要的環(huán)境，排除其他干擾，而且錄制視頻的地點可以靈活變化，從而能更準(zhǔn)確、更全面地展示目標(biāo)行為，也有利于自閉譜系障礙兒童注意的保持。另一方面，錄制的視頻較容易保存與攜帶，且受時間和空間的限制較少，方便重復(fù)播放，讓自閉譜系障礙兒童反復(fù)觀看，從而幫助他們更全面地觀察學(xué)習(xí)目標(biāo)行為。

視頻示范對自閉譜系障礙兒童的作用機制是以觀察學(xué)習(xí)機制為理論基礎(chǔ)的。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論探討了個體的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素的交互作用對個體行為的影響，并據(jù)此提出了觀察學(xué)習(xí)機制。班杜拉認(rèn)為，環(huán)境中的他人是重要的信息來源，個體通過觀察他人的行為來進(jìn)行學(xué)習(xí)，且這種學(xué)習(xí)的發(fā)生無需依賴外在的強化。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、再現(xiàn)和動機等四個環(huán)節(jié)。視頻示范應(yīng)當(dāng)在這四個環(huán)節(jié)滿足自閉譜系障礙兒童的需求，契合他們的學(xué)習(xí)特點。

觀察學(xué)習(xí)始于自閉譜系障礙兒童對示范者的注意。注意受諸多因素的影響，包括目標(biāo)行為的特點、示范者與兒童間的相似性和熟悉度等。例如，當(dāng)選擇與兒童相似性較高的示范者（如同為自閉譜系障礙患者）時，兒童更容易覺得這項目標(biāo)行為是可習(xí)得的，從而提升自我效能感。另外，當(dāng)示范行為更貼近兒童的生活時，兒童也更容易注意這一示范行為。科貝特（Corbett）指出，視頻示范所選取的示范內(nèi)容大多是自閉譜系障礙兒童熟悉的或經(jīng)常可觀察到的行為，選取的示范者也多是兒童熟悉的教師或同伴等?！?2〕此外，視頻示范是通過電視機或電腦屏幕將學(xué)習(xí)內(nèi)容鎖定在一個小范圍內(nèi)呈現(xiàn)的，這有助于控制無關(guān)因素對兒童學(xué)習(xí)的影響，避免兒童注意力的過度分散?！?3〕

保持是指兒童用語言或表象等形式將信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換并儲存。視頻示范將目標(biāo)行為錄制為視頻，通過反復(fù)播放，幫助自閉譜系障礙兒童形成視覺表象，進(jìn)而實現(xiàn)信息的存儲。

再現(xiàn)是指兒童將存儲于記憶中的表象轉(zhuǎn)換為行為，從而實現(xiàn)行為的再現(xiàn)。兒童再現(xiàn)行為的質(zhì)量受記憶中示范行為的完整性、外界環(huán)境的相似性以及自身調(diào)節(jié)能力等的影響。視頻示范中，在自閉譜系障礙兒童觀看視頻后，教師往往會為其創(chuàng)設(shè)與視頻中相似的游戲情境，并通過言語提示和反復(fù)播放視頻等方式，對兒童再現(xiàn)的行為給予反饋與調(diào)整，從而提升其再現(xiàn)行為的質(zhì)量。

在自閉譜系障礙兒童再現(xiàn)了目標(biāo)行為后，其行為是否能夠得以維持或在今后時常出現(xiàn)，受動機的影響比較顯著。班杜拉認(rèn)為，兒童再現(xiàn)示范行為的動機受外部強化、自我強化和替代強化的影響。在視頻示范中，自閉譜系障礙兒童會多次觀看示范視頻，教師也會對兒童正確的行為進(jìn)行強化，這都能在一定程度上增強兒童再現(xiàn)目標(biāo)行為的動機。

三、視頻示范在自閉譜系障礙兒童象征性游戲干預(yù)中的應(yīng)用特點

1.干預(yù)對象：以2～7歲的自閉譜系障礙兒童為主

在各項象征性游戲干預(yù)研究中，接受干預(yù)的自閉譜系障礙兒童的年齡多集中在2～7歲。這主要與兒童的年齡發(fā)展特點有關(guān)。通常，兒童在2歲以后開始頻繁玩象征性游戲，因為2歲以后兒童開始掌握社會約定俗成的語言符號系統(tǒng)，可是兒童一時還難以較好地使用這一語言符號系統(tǒng)，因此需要在象征性游戲中加以練習(xí)。2～4歲是兒童進(jìn)行象征性游戲的高峰期，4～7歲兒童的象征性游戲會更加具有故事性和邏輯性，而7歲以后，兒童進(jìn)行象征性游戲的頻率降低，象征性游戲開始向規(guī)則游戲過渡?！?4〕

2.干預(yù)目標(biāo)：提升兒童的系列象征性游戲能力

象征性游戲行為可分為單個象征性游戲行為和系列象征性游戲行為。單個象征性游戲行為是指個體表現(xiàn)出獨立的象征性游戲行為，如假裝吃蘋果、喂娃娃喝水等。系列象征性游戲行為是指個體表現(xiàn)出至少兩個連續(xù)的象征性游戲行為。已有視頻示范干預(yù)研究多以提升系列象征性游戲行為技能為干預(yù)目標(biāo)。例如，烏爾庫庫克古魯（Ulkekurkcuoglu）選擇了修理汽車、制作披薩、洗衣服和野餐等象征性游戲，并為這些游戲制訂了有明確順序的行為腳本，兒童在玩游戲時需按照既定的步驟完成整個游戲任務(wù)?！?5〕薩尼博茨庫爾特（Sanibozkurt）等人則選擇了急救和做湯兩個象征性游戲，并圍繞這兩個游戲各設(shè)計了15個系列游戲行為腳本，供自閉譜系障礙兒童學(xué)習(xí)?！?6〕

3.干預(yù)形式：綜合使用多種視頻示范

不同研究使用的視頻示范類型各有不同，70%的研究選擇使用成人示范，但也有不少研究選擇自閉譜系障礙兒童的哥哥或同伴作為視頻示范的示范者。里根（Reagon）等人認(rèn)為，兄弟姐妹可能是很有價值的視頻示范者，尤其是當(dāng)目標(biāo)行為是游戲技能時?！?7〕有研究表明，自閉譜系障礙兒童的兄弟姐妹能夠有效地對自閉譜系障礙兒童實施干預(yù)，〔18〕且選擇他們作為目標(biāo)行為的示范者和游戲伙伴能夠有效地促進(jìn)自閉譜系障礙兒童游戲技能的提升?！?9〕這可能是因為在日常生活中，自閉譜系障礙兒童的兄弟姐妹會經(jīng)常與自閉譜系障礙兒童一起玩象征性游戲，也對幫助他們學(xué)習(xí)新的技能感興趣，〔20〕從而成為自閉譜系障礙兒童最常見的游戲伙伴，在干預(yù)中也更容易得到父母的支持。

有研究者將視頻示范和其他干預(yù)策略相結(jié)合，對自閉譜系障礙兒童進(jìn)行干預(yù)。例如，杜佩雷（Dupere）等人將視頻示范和替代循環(huán)圈（Substitutable Loop）相結(jié)合。替代循環(huán)圈是指在游戲情境中能夠被不同的角色重復(fù)使用的要素或情節(jié)。例如，在乘坐火車的游戲情境中，售票員會說：“你好！你要乘火車嗎？”乘客會說：“是的?！比缓蟪丝蜁I票乘火車。之后，游戲中的其他角色，如爸爸、爺爺?shù)?，也可能會重?fù)買票乘火車等游戲情節(jié)。該方法旨在促進(jìn)自閉譜系障礙兒童將已習(xí)得的行為泛化。

4.干預(yù)過程：注重與兒童的能力和偏好相契合

視頻示范在自閉譜系障礙兒童象征性游戲干預(yù)過程中的應(yīng)用一般包括確定目標(biāo)行為、選定游戲主題、進(jìn)行任務(wù)分析與編寫視頻錄制腳本、準(zhǔn)備材料與創(chuàng)設(shè)環(huán)境、錄制并剪輯視頻、視頻質(zhì)量評估、使用錄制的視頻進(jìn)行干預(yù)、觀察并記錄兒童的表現(xiàn)等步驟。在干預(yù)過程中，研究者十分注重干預(yù)的各個環(huán)節(jié)是否與兒童當(dāng)前的發(fā)展水平與興趣偏好相契合。例如，在確定目標(biāo)行為前，研究者需要對自閉譜系障礙兒童當(dāng)前的發(fā)展水平進(jìn)行全面評估，以確保兒童具備接受干預(yù)的條件（如兒童具有開展功能性假裝游戲的能力），且此目標(biāo)行為在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。又如，在選定游戲主題前，為提升兒童的興趣，研究者通常會觀察同齡普通兒童的游戲行為，并向兒童家長和教師了解兒童的游戲偏好。在選定游戲主題后，研究者會進(jìn)一步進(jìn)行任務(wù)分析，將目標(biāo)行為拆解為具體的行為動作。為使視頻示范的目標(biāo)行為更貼近兒童的日常行為表現(xiàn)，研究者會使用相同的游戲?qū)νg的普通兒童和自閉譜系障礙兒童分別進(jìn)行測試，并依據(jù)普通兒童的游戲行為和自閉譜系障礙兒童的發(fā)展水平，結(jié)合游戲情境，確定游戲中涉及的游戲行為及伴隨的語言腳本。

5.評價指標(biāo)：以兒童游戲動作和語言為主

在運用視頻示范對自閉譜系障礙兒童的象征性游戲進(jìn)行干預(yù)時，研究者需要為視頻示范設(shè)計錄制腳本，腳本內(nèi)容通常包括象征性游戲的動作和相應(yīng)的語言。示范者依據(jù)腳本來錄制視頻，以便兒童觀察和學(xué)習(xí)。因此，對自閉譜系障礙兒童學(xué)習(xí)效果的評價指標(biāo)通常包括兒童做出與視頻一致的游戲動作數(shù)量、與腳本一致的語言數(shù)量、兒童自發(fā)的游戲動作數(shù)量和自發(fā)的語言數(shù)量等。通過以上評價指標(biāo)，研究者可以了解自閉譜系障礙兒童在視頻示范中的學(xué)習(xí)效果以及兒童自發(fā)進(jìn)行象征性游戲的能力。

除上述評價指標(biāo)外，還有研究者根據(jù)研究目標(biāo)和內(nèi)容，明確了其他評價指標(biāo)。例如，麥克唐納（Macdonald）等人在研究中將自閉譜系障礙兒童和普通兒童組成游戲小組，對兩類兒童同時進(jìn)行干預(yù)，研究者將小組內(nèi)兒童合作進(jìn)行游戲的行為數(shù)量和交互式語言數(shù)量作為評價指標(biāo)之一?！?1〕杜佩雷等人在研究中為每個游戲情境錄制了三個版本的視頻，分別由三個不同的人物來演示替代循環(huán)的部分，在游戲過程中還加入了三個新人物。研究者測量兒童使用不同角色表現(xiàn)替代循環(huán)情節(jié)中涉及的游戲動作和語言數(shù)量，并計算使用視頻中出現(xiàn)的角色和未出現(xiàn)的角色進(jìn)行游戲的百分比，以衡量兒童已習(xí)得行為的泛化程度?！?2〕此外，還有研究者將兒童與玩具的互動時間、兒童說出與游戲情境相關(guān)的語言數(shù)量作為評價指標(biāo)?！?3〕

四、研究展望

研究表明，用視頻示范對自閉譜系障礙兒童的象征性游戲行為進(jìn)行干預(yù)，大多取得了積極的效果，但也有局限性，如兒童表現(xiàn)出的象征性游戲行為多數(shù)與視頻一致，且已習(xí)得行為的維持與泛化程度依個體特征和游戲情境而有所不同等。因此，研究者可進(jìn)一步探究適當(dāng)?shù)母深A(yù)方法，以提高自閉譜系障礙兒童象征性游戲行為的品質(zhì)。

1.激發(fā)兒童自發(fā)的象征性游戲行為

研究者在對自閉譜系障礙兒童的象征性游戲行為進(jìn)行評估時，通常會從與視頻腳本一致的行為和自發(fā)的象征性游戲行為兩個方面展開。然而，許多研究表明，視頻示范難以激發(fā)自閉譜系障礙兒童自發(fā)的象征性游戲行為。麥克唐納通過研究發(fā)現(xiàn)，兒童在視頻示范干預(yù)前能夠表現(xiàn)出一些自發(fā)的象征性游戲行為，但在視頻示范過程中，兒童自發(fā)的象征性游戲行為反而減少了?！?4〕弗拉加萊（Fragale）認(rèn)為，重復(fù)的視頻示范雖然可以顯著提升兒童目標(biāo)行為的水平，但也有可能會對兒童的游戲行為產(chǎn)生限制，影響其行為的自發(fā)性?！?5〕因此，研究者可改進(jìn)干預(yù)方法，優(yōu)化干預(yù)過程，從游戲的情境、內(nèi)容、材料等方面激發(fā)兒童主動發(fā)起游戲的動機。例如，研究者可以根據(jù)兒童的喜好為兒童提供玩具，滿足兒童對玩具的視覺、觸覺需求;也可以依據(jù)兒童的興趣來決定不同玩具出現(xiàn)的頻率;還可以在象征性游戲中融入其他類型的游戲，豐富游戲類型。此外，研究者應(yīng)當(dāng)對兒童自發(fā)的游戲行為進(jìn)行及時強化，從而增強兒童自發(fā)游戲的動機。

2.提升兒童象征性游戲行為的靈活性

肯納（Kanner）指出，自閉譜系障礙兒童玩玩具的方式比較刻板，與普通兒童存在一定差異?！?6〕已有研究表明，雖然自閉譜系障礙兒童象征性游戲行為的維持效果較好，但泛化效果欠佳，兒童難以在新的游戲情境中或使用新玩具進(jìn)行同類象征性游戲。因此，研究者可在干預(yù)過程中融入多重范例教學(xué)策略，提升兒童象征性游戲行為的靈活性。多重范例教學(xué)是指為學(xué)習(xí)者提供各種刺激、反應(yīng)變式和反應(yīng)結(jié)構(gòu)，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者目標(biāo)行為的出現(xiàn)并促進(jìn)其泛化。例如，謝拉特（Sherratt）在對5名自閉譜系障礙兒童的象征性游戲技能進(jìn)行干預(yù)時，將干預(yù)過程分成三個階段。〔27〕在第一個階段，教師示范玩具的象征性玩法，并解釋每種材料的用途與功能。在第二個階段，教師提供多重范例，減少干預(yù)的結(jié)構(gòu)化程度。例如，教師扮演在水果攤購買水果的不同狀態(tài)的顧客，通過創(chuàng)設(shè)豐富的游戲情境，提高兒童游戲行為的靈活性。在第三個階段，教師提供給兒童可用的材料，但不進(jìn)行引導(dǎo)和提示。在游戲過程中，教師對兒童自發(fā)的游戲行為進(jìn)行強化。經(jīng)過4個月的干預(yù)，5名自閉譜系障礙兒童都出現(xiàn)了自發(fā)的象征性游戲行為。在這項研究中，研究者在第二個階段運用了多重范例教學(xué)來提升兒童游戲行為的靈活性。

3.提升兒童象征性游戲行為的精致性

行為的精致性包括兩個方面，一是行為的豐富性，二是行為的細(xì)節(jié)性。象征性游戲行為的豐富性不僅包括兒童在某類象征性游戲中行為數(shù)量的增加，而且包括兒童游戲行為性質(zhì)的豐富性。與普通兒童相比，自閉譜系障礙兒童象征性游戲行為的精致性還較為缺乏。例如，在理發(fā)游戲中，普通兒童能做出洗頭發(fā)、剪頭發(fā)、吹頭發(fā)等多個與情境相關(guān)的游戲行為，而許多自閉譜系障礙兒童只能做出剪頭發(fā)的行為。同時，普通兒童在游戲中會充分將自己帶入游戲情境，使用豐富的語言與動作，使自己貼合當(dāng)下的游戲情境，而自閉譜系障礙兒童因為語言和游戲技能的缺乏，缺少游戲角色的代入感，致使其象征性游戲行為的精致性較為薄弱。因此，研究者應(yīng)豐富兒童象征性游戲行為的細(xì)節(jié)性，使其游戲行為更貼合游戲情境，提升兒童象征性游戲行為的精致性。例如，研究者可以使用腳本及其撤銷策略，通過文字、圖片或視頻等多種形式呈現(xiàn)較為豐富、復(fù)雜的游戲行為示范，當(dāng)兒童熟悉了示范內(nèi)容并且能在腳本提示下獨立進(jìn)行較為復(fù)雜、連貫的游戲后，研究者可以撤除腳本，幫助兒童獨立地表現(xiàn)出更多細(xì)節(jié)性的游戲行為，提升其游戲行為的精致性。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕American? Psychiatric? ?Association.Diagnostic? ?and statistical? ?manual? of? mental? disorders〔M〕.Arlington：V? A American Psychiatric Association，2013：50-54.

〔2〕Centers for Disease Control and Prevention.Data&statistics〔EB/OL〕.〔2018-04-26〕.http：//www.cdc. gov.

〔3〕五彩鹿自閉癥研究院.中國自閉癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報告（Ⅱ）〔M〕.北京：華夏出版社，2017：105.

〔4〕〔14〕劉焱.兒童游戲通論〔M〕.福州：福建人民出版社，2015：120-121.

〔5〕WING? L，GOULD? J.Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children：Epidemiology and classification〔J〕.Journal of Autism & Developmental Disorders，1979，9（1）：11-29.

〔6〕華愛華.兒童游戲理論〔M〕.上海：上海教育出版社，2003：35-56.

〔7〕LORD? ?C，RISI? R，LAMBERECHT? L，et? al.The autism diagnostic observation schedule-generic：A standard measure of social and communication deficits associated with the spectrum of autism〔J〕.Journal of Autism and Developmental Disorders，2000，30（3）：205-223.

〔8〕〔15〕ULKEKURKCUOGLU? B.A comparison? ?of least-to-most prompting and video modeling for teaching pretend play skills to children with autism spectrum disorder〔J〕.Kuram Ve Uygulamada Egitim Bilimleri，2015，15（2）：499-517.

〔9〕金寧，胡曉毅.對孤獨癥兒童進(jìn)行假裝游戲的教學(xué)策略研究〔J〕.現(xiàn)代特殊教育，2017，（24）：56-61.

〔10〕HITCHCOCK? C? H，DOWRICK? P? W，PRATER M A.Video self-modeling intervention in school-based settings：A review〔J〕.Remedial and Special Education，2003，24（1）：36-56.

〔11〕GANZ J B，F(xiàn)LORES M M.Supporting the play of preschoolers with autism spectrum disorders：Implementation of visual scripts〔J〕.Young Exceptional Children，2010，13（2）：58-70.

〔12〕CORBETT? B? A，ABDULLAH? M.Video modeling：Why does it work for children with autism〔J〕.Journal of Early & Intensive Behavior Intervention Jeibi，2005，（1）：2-8.

〔13〕CHARLOP CHRISTY M? H，LE? L，F(xiàn)REEMAN K A.A comparison of video modeling with in vivo modeling for? teaching? children? with? autism〔J〕.Journal of Autism & Developmental Disorders，2000，30（6）：537-552.

〔16〕SANIBOZKURT? S，OZEN? A.Effectiveness? and efficiency of peer and adult models used in video modeling in teaching pretend play skills to children with autism spectrum disorder〔J〕.Education & Training in Autism & Developmental Disabilitites，2015，50（1）：71-83.

〔17〕REAGON? K? A，HIGBEE? T? S，ENDICOTT? K.Teaching pretend play skills to a student with autism using video modeling with a sibling as model and play partner〔J〕.Education & Treatment of Children，2006，29（3）：517-528.

〔18〕SCHREIBMAN L，ONEILL R E，KOEGEL R L.Behavioral training for siblings of autistic children〔J〕.Journal of Applied Behavior Analysis，1983，16（2）：129.

〔19〕〔20〕TAYLOR? B? A.Teaching peer social skills to children with autism〔J〕.Education & Treatment of Children，2006，29（3）：517-528.

〔21〕〔24〕MACDONALD? R，CLARK? ?M，GARRIGAN E，et al.Using video modeling to teach pretend play to children with autism〔J〕.Journal of Applied Behavior Analysis，2005，20（4）：225-238.

〔22〕DUPERE S，MACDONALD? R? P? F，AHEARN W H.Using video modeling with substitutable loops to teach varied play to children with autism〔J〕.Journal of Applied Behavior Analysis，2013，46（3）：662.

〔23〕LYDON H，HEALY? O，LEADER? G.A? comparison of video modeling and pivotal response training to teach pretend play skills to children with autism spectrum disorder〔J〕.Research in Autism Spectrum Disorders，2011，5（2）：872-884.

〔25〕FRAGALE? C? L.Video modeling interventions to improve play skills of children with autism spectrum disorders：A systematic literature review〔J〕.Review Journal of Autism & Developmental Disorders，2014，（3）：165-178.

〔26〕KANNER? ?L.Autistic? disturbances? of? ? affective contact〔J〕.Acta Paedopsychiatrica，1968，35（4）：100.

〔27〕SHERRATT D.Developing pretend? play? in children with autism：A case study〔J〕.Autism the International Journal of Research & Practice，2002，6（2）：169.