雙語教學背景下畬族青少年語言生活的新特點1
——以廣東省惠州市博羅縣嶂背村為例

夏玲玲，經 典

（廣東技術師范大學 民族學院，廣東 廣州 510665）

在20世紀50年代，中國科學院少數民族語言調查第二工作隊瑤語分隊來到廣東少數民族地區(qū)對民族語言進行記錄，針對廣東省內的畬語進行調查，證實了畬族是一個擁有自己民族語言的民族。據世界少數民族語文研究院數據庫2001年4月的數字統(tǒng)計，使用畬語的人口總數為965人［1］，畬語被列為瀕危語言。在廣東境內畬族主要分布在惠州、海豐、潮州、河源等地，而博羅畬族村是省內畬族人口較多的村落。20世紀80年代，就開始有學者關注博羅畬族村落的畬語情況。毛宗武、蒙朝吉的《博羅畬語概述》以畬族畬語語言本體為研究，分析其語言、詞匯、語法，并對當地的畬語系屬進行界定［2］；王遠新對當地的語言使用情況進行調研，認為畬語作為瀕危語言在博羅畬族村內保存下來是得益于民族聚居、家庭內部使用母語以及族群內語言忠誠等因素［3］；甘春妍對博羅畬語的音變進行研究，認為博羅畬語的瀕危情況跟其他地方的畬語不一樣，它并不是突變式或老年化的瀕危，而是一點點地被替換和蠶食［4］；駱妮基于前人的對畬語語言調查記錄，圍繞建立的雙語教學基地，對課程設置教材編寫進行調查，介紹語言工作者和瀕危語言母語者共同為保護瀕危語言所做的新嘗試［5］11。

隨著國家對少數民族地區(qū)語言的重視以及語言學界多年的探索，在保護瀕危語言上已經累積不少語言本體記錄與分析，如何利用這些積累反饋民族地區(qū)，去保護與傳承瀕危民族語言成為當下關注的重點。2011年嶂背村耀偉畬族民族小學（下簡稱畬族小學）與暨南大學范俊軍教授及其帶領的團隊合作設立畬族雙語教學基地。2012年開始范教授帶領著團隊通過整理前人的研究資料以及實地調研挖掘的新材料。2012年秋季學期起畬族小學每周開設“雙語教學課”。2015年范教授團隊設計出畬語拼音方案同時也編寫出《畬語課本》，投入課上使用。

青少年作為民族語言文化的主要傳承人，他們的語言能力直接影響著本民族語的發(fā)展，青少年的語言生活情況，特別是“雙語教學”推行的民族地區(qū)里青少年的語言使用能力、語言習得以及語言態(tài)度等最新情況是學術界關注的重點。本研究通過多次到嶂背村進行實地調研，以問卷發(fā)放、隨機訪談的方式對嶂背村下三個自然村（新屋、大板田、新塘）的畬族青少年母語使用情況進行調查，分析博羅縣橫河鎮(zhèn)嶂背村畬族畬語發(fā)展至今的新狀況，為新時期畬語的保護提供一份新的材料及參考。

一、嶂背村開展畬漢雙語教學的情況

（一）畬漢雙語教學開展背景

嶂背村地處東經114.1度，北緯23.3度，在博羅縣城西北27公里，距橫河鎮(zhèn)中心2.5公里，屬于羅浮山北麓。嶂背村下分新屋、新塘、大阪田三個自然村，村落之間沿著主干道呈成條形分布，畬族村寨附近混夾著西角村、高屋、丁子坑等漢族村落。嶂背村主要居住著畬族和漢族，還有極少數婚姻緣故而來的壯族。根據實地調查統(tǒng)計，現在嶂背村142戶546人，其中新屋48戶202人，新塘36戶132人，大阪田58戶212人。相比2007年日本學者中西裕樹在嶂背村調查的93戶485人，村內人數有明顯的上升。

畬族小學前身是老嶂背的自建小學，據當地的畬族老人回憶，小學是由政府出資和村民出木料修建而成，那時候的小學條件簡陋。1958年政府為改善畬族的居住環(huán)境組織他們搬遷，畬族村民陸續(xù)遷徙下山。老嶂背小學也經歷了兩次搬遷，從新塘遷到大板田，再從大板田遷到現在的新屋，現在的畬族小學是1996年修建而成。學校有在職教師11人，其中畬族教師4人，開設7個教學班，全校學生共210人，其中畬族學生52人。2012年秋季始，畬族小學開設“畬語教學課”把本民族語言帶入課堂。2015年編寫第一冊《畬語課本》并投入到畬語課堂中使用。

（二）畬漢雙語教學模式

貝克根據各國雙語教育學生類別、課堂教育語言使用感，社會目標、實施雙語教育的目標、語言習得目標等，將雙語教育分為弱勢雙語教育、強勢雙語教育兩類十種模式［6］。一般而言，雙語教育模式主要包括：理科課程使用漢語教學，其他課程使用民族語教學；語文、音樂、美術及體育等涉及民族傳統(tǒng)文化的課程使用民族語教學，其他課程使用漢語教學；全部課程使用漢語教學，專門開設民族語課程；民族語教學為主，漢語教學為輔的傳統(tǒng)雙語教育模式。

經過入校調查發(fā)現，目前嶂背村畬族小學畬漢雙語教育主要采取“全部課程使用漢語教學，專門開設民族語課程”這種模式。除了在課堂上通過畬語課本向學生教授畬語，學校還會在每個星期開展一次畬族文化傳承活動，比如：唱畬族歌謠，跳竹竿舞等。根據學校已投入使用的第一冊《畬語課本》，現階段的畬語學習任務是畬語拼讀和詞匯積累。學校將年級的高低分為初級班和提高班，初級班的學生大部分能聽懂或者會用畬語講簡單的日常會話，因此，初級班的學習任務是通過系統(tǒng)學習“畬語拼音方案”解決畬語常用詞積累的問題，糾正不規(guī)范的發(fā)音；提高班的學生基本能聽懂畬語也能完成一些日常的基本會話，但不能用畬語講故事或生活中稍復雜的事件描述，因此，提高班的學習任務是通過繼續(xù)糾正發(fā)音累積詞匯以及說話訓練，提高學生聽說能力，最后能圍繞事件物件完成會話［5］30。從2012年開展畬漢雙語教學至今已經是第六個年頭，當地畬族青少年的語言生活發(fā)生怎樣的變化？亟待最新的田野調查給出解答。

二、畬族青少年語言生活新特點

針對嶂背村的142戶，隨機從6-19歲的畬族青少年中抽取出113人對其母語情況進行調查，發(fā)現嶂背村畬族青少年語言使用情況有以下三個方面的新特點：

（一）畬族青少年母語能力整體降低，普通話日益熟練

通過對這113名畬族青少年的使用語言情況進行調查分析，包括其母語水平以及語言兼用情況，發(fā)現嶂背村畬族青少年的母語能力普遍較低，語言兼用轉用情況復雜，普通話日益熟練。

為能直觀反映畬族青少年的母語語言能力，將其語言能力劃分為三個等級，即：熟練、一般、不會。三個等級劃分的標準為：1.熟練，聽說能力俱佳，在生活中可以熟練使用該語言交際；2.一般，聽說能力一般或者較差，或聽力較好而欠于表達，在日常生活中主要以兼用該語言為主；3.不會，聽說能均較差或者完全不懂，在生活中幾乎不使用該語言。

表1 嶂背村三個自然村畬族青少年母語使用情況

分析表1，畬族青少年母語語言能力主要集中在“畬語一般”這個等級，即聽說能力一般或較差，或聽力較好而欠于表達，在日常生活中主要以兼用畬語為主。母語水平在青少年中表現較低，“畬語熟練”的青少年僅占被調查人數的23.01%。

在嶂背村畬族青少年語言轉用兼用情況也相對復雜，村寨的青少年里已不存在畬語單語人，他們都會講漢語。調查數據顯示既掌握畬語又掌握漢語（普通話、地方方言）的雙語人占調查總數的64.6%，剩下35.4%是轉為漢語單語人，只會講漢語（普通話、客家話、本地話、粵語），但這部分漢語單語人能同時兼用多種方言，如客家話、本地話、粵語，其中小學階段（6-13歲）漢語單語人的人數最多，占該年齡段總人數的39.39%。

而在普通話使用情況的統(tǒng)計中，113名畬族青少年“普通話熟練”占調查總人數的78.76%%，嶂背小學教師雷建堂認為，現在嶂背村的小孩子在入學前普通話的聽說能力都不差?！艾F在的媒介那么發(fā)達，小孩子要學普通話途徑比以往多很多，電視節(jié)目呀網絡呀手機都隨時隨地都能學，普通話對于小朋友來說基本沒問題①”。

（二）母語斷層式發(fā)展趨勢明顯

綜合調研情況發(fā)現，畬族青少年的畬語表達能力呈下降趨勢。在實地調研中可以看到，不管是在小賣部旁賣零食的學生還是放學路上嬉戲的小孩子，他們都在講漢語（客家話或者普通話）。從調查結果分析也可以證明，畬族青少年母語能力不僅相對于他們的祖父輩而言減弱了不少，而且在6-19歲這個年齡段內也出現明顯的斷層式發(fā)展趨勢，這種斷層式趨勢主要表現在母語詞匯量以及聽說基本語言能力上的年齡分層。

語言表達能力的下降，最明顯地表現在詞匯量的變化上。本研究針對畬族青少年語言能力在詞匯量上的下降，對不同年齡段的青少年進行了一百個核心詞的測試。為方便統(tǒng)計，每個詞匯按照A、B、C、D四級進行評定，A級為熟練型，表示測試者聽到漢語詞后能迅速地說出相應的畬語詞；B級為亞熟練型，表示測試者需要思考回憶后說出的畬語詞；C級為非熟練型，表示測試者在提示后才能說出的畬語詞；D級為不會型，表示提示了不會說的畬語詞。本次調查過程中遇到較多借用漢語方言詞的情況，這里處理為D級。隨機抽取15名畬族青少年，整理如表2：

表2 嶂背村青少年母語能力測試結果

一般情況下，A級和B級的詞量多少是詞匯掌握程度高低的一個參考值，A和B之和可以從一定程度上反映測試者對母語的掌握能力。從15名青少年A+B之和可以發(fā)現，畬族青少年的母語能力在年齡上有斷層發(fā)展的趨勢，以11歲為分界線，明顯能看出詞匯能力掌握的差異，11歲以下的7位學生畬語核心詞匯掌握程度明顯較低。掌握過半的只有兩人，其余的在25-40之間。其中一位10歲測試者雷佳仁，詞匯掌握程度非常低，A+B之和低于20。

表3 雷佳仁家庭語言使用情況

該生家庭成員語言使用情況見表3，通過調查走訪雷佳仁所在的家，發(fā)現其本身是畬漢雙語人。根據雷佳仁的父親描述，孩子小時候是會講畬語，他出生不久便由奶奶帶著，三歲以前父母雙親在外工作，后來孩子他媽媽留在家里帶他，他就不講畬語隨母親講普通話?！耙驗楹⒆由蠈W嘛普通話還是主要的語言，那我們就隨他了”，雷佳仁父親在訪談中說道②。從學生的家庭語言使用情況看，接受母語能力測試的15名青少年，族際婚姻家庭占60%，其中11歲以下調查的青少年都來自族際婚姻家庭，且他們的母親一方是漢族只會說漢語不會講畬語。在測試結束后，雷佳仁主動告知調查員：雖然他現在家里不怎么會講畬語，但是測試里面一些詞他的老師課上有教，老師講得很有意思，所以還記得一點簡單的畬語詞匯。

此外，畬族青少年母語表達能力的下降還反映在母語聽說能力上。D級詞匯是指被試提示也說不出的畬語詞。D級詞匯的多少能反映出被試聽說能力的差異：D級詞匯數量越多，表明聽說差距大；D級詞匯越少，表明聽說能力比較接近或者相當，表4是對被試測試結果的量化統(tǒng)計。

表4 嶂背村青少年母語能力測試D級詞匯

一個人能說出來的詞匯，一定是他聽得懂的、能夠理解的；而他能懂的詞匯，不一定自己能表達出來。所以正常情況下聽說之間會存在一定的正差，測試反映D級詞匯存在兩種情況要么是聽不懂不會說，要么就是能聽懂但不會說，后者的情況多一些。為了能更客觀反映情況，隨機抽取嶂背村畬族不同年齡段的核心詞匯測試數據，單獨對D級詞匯的平均值進行統(tǒng)計（見表5）。

表5 嶂背村不同年齡段D級詞匯平均值

從表5可以看出，隨著年齡的增加D級詞匯占比下降，11歲以下D級詞匯占比非常大，這部分青少年畬語聽說能力差值大，分析其原因：一個是語言學習是循序漸進的過程7-11歲兒童為語言的累積階段，相對于成年人而言，聽說能力差異會比較大；其次是這個年齡段在畬族村里確實出現斷層現象，表現為部分不常見事物或者身邊少接觸事物不懂用畬語詞去表述，常用漢語借詞代替。尤其在嶂背村雖然它是畬族村寨，但周圍被漢族村落包圍，漢畬之間的交流越發(fā)頻繁，畬族青少年接觸漢語的機會增多，容易發(fā)生語言轉用的情況。與此同時普通話的推廣以及媒介對漢語的傳播，亦加深漢語對少數民族地區(qū)青少年語言的影響。

（三）第一語言習得與畬語習得存在“錯序”現象

第一語言與第二語言是一個相對概念，它們是從雙語人語言習得順序的角度對其語言使用做出的界定，第一語言是指先習得的語言。畬語是畬族使用的本民族的語言，一般情況下，畬族兒童首先習得的第一語言應為畬語。但是在調查中發(fā)現在嶂背村畬族的青少年第一語言非畬語的情況非常多，占總調查人數的35.39%。在走訪中發(fā)現，習得過程中主要受兩種因素影響：一是族際婚姻，二是語言環(huán)境變換。

歷史上畬族實施嚴格的族內婚姻，同姓不婚異族不娶，隨著時代的變遷，人們的婚姻觀念有所改變，20世紀80年代以后，族際婚姻的現象在嶂背畬族村寨越發(fā)普遍。畬族男子取非畬族女子為妻，畬族女子同樣可以嫁非畬族男子，外嫁女子一般都不在村里居住，而在村內居住的都是畬族男子娶非畬族女子的家庭，這是村里族際家庭的一個共性［3］。因此在這樣的族際家庭比重大的畬族村寨，會影響青少年的畬語習得。因為家庭內有非畬族的成員，在非單一性的語言環(huán)境中，青少年的語言習得容易受到身邊的人的影響，相對復雜。從調查數據看來，學齡之前的監(jiān)管人對兒童的第一語言有很大的影響。如果學齡之前是由會畬語的家庭成員帶養(yǎng)，那么其第一語言就是畬語；如果學齡前是有非畬族成員帶養(yǎng)，那么其第一語言會受到影響。因此，現在畬族青少年很大一部分轉用為漢語的情況，也是受族際婚姻家庭的影響。

也是在同一時期內，受改革開放的影響，少數民族逐步走出村寨外出務工。在這段時間里，有不少族際婚姻家庭長期在外，兒童的語言習得環(huán)境就有所改變。在走訪中發(fā)現，有一部分語言轉用的青少年幼年隨父母在外生活，離開嶂背村畬語學習的良好環(huán)境，這一部分人會講客家話、普通話、白話、本地話。已退休的村支書藍均蘭對這個觀點表示認同，他的5歲多的小孫子也不會講畬語也聽不懂，小孫子從小就在外生活，逢年過節(jié)才回嶂背村，“他回來我就跟他講畬語呀，小家伙機靈得很，你多些跟他講他是懂的，但是回去就忘了，畢竟不是在嶂背長大外面的人都不跟他講畬語，要學會難呀③”。

同時，另有一部分青少年，在外地出生到了讀書年齡回到嶂背村念小學，為了適應語言環(huán)境，依然需要學習畬語。這批青少年母語習得過程中存在“空檔”期，他們的母語水平大多僅限在簡單的聽說上，涉及畬族原有傳統(tǒng)生活的相關詞匯無法使用畬語表述。顯然，與父輩第一語言即為母語的情況相比較，現在的青少年存在著畬語習得的“錯序”現象，這樣的“空檔”期如果無法填補，畬語在青少年這個群體里就漸漸失去活力，母語的保護與傳承將成為一個很大的問題。畬族小學的畬語教師雷錦香告訴筆者“像這些孩子，我們更應該給他們上畬語課，彌補母語的空白。而那些長期生活在外地的小孩，雖然民族上寫的是畬族，離開嶂背失去母語學習的環(huán)境就再也不會講畬語了④”。

（四）畬族青少年依然保持著較高的民族認同

語言態(tài)度與語言的傳承和發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，為了考察畬族青少年對于母語的態(tài)度，調查者隨機抽取不同年級的15位民族小學在校生進行調查。結果顯示，畬族青少年對漢語和畬語具有一樣高的情感認同（具體見表6）。86.67%的學生認為畬族掌握漢語是很有用的，80%的學生認為畬族掌握畬語是很有用的。在談到掌握畬語的目的時，有86.67%的學生認為“了解和傳承本族的傳統(tǒng)文化”，另有13.33%的學生認為“便于與本族人交流”。這種情感上的認同，與雙語教學的開展是分不開的（見表6）。

在入校調查時，黃玉婷老師從任課教師的角度表達了自己的觀點：“自從學校開展雙語教學以來，學生對自己民族語的認知就有所改觀。以往學生來到學校都不會講自己民族語言，全都講普通話，現在學校鼓勵學生學習畬語，營造同講畬語的氛圍給學生，現在連在校的漢族學生都能聽懂也會講一點畬語了⑤”。

表6 畬族青少年對漢語與畬語的情感認同

三、關于雙語教學下畬族青少年語言生活的思考

通過調研發(fā)現，現今嶂背村畬族青少年的母語使用情況處于不穩(wěn)定狀態(tài)，一個表現為熟練使用母語的畬族青少年較少，另一個表現為母語詞匯量下降、聽說能力減弱。與其父輩的語言能力相比較，畬族青少年的語言能力已出現斷層的趨勢?？上驳氖墙┠暧幸慌鸁嵝膫鞒忻褡逭Z言的畬族人以及語言工作者，他們一直在探索著的雙語教學之路，對當地畬族青少年的語言生活產生了實際的積極影響。

首先，雙語教學為瀕危語言地區(qū)創(chuàng)造良好的語言生態(tài)環(huán)境。據已有的調查顯示嶂背村的畬語相對于其他地方而言保存相對完好，但是在人口流動性大、漢語推廣的今天，畬語走向衰退已經是不可逆轉的事實。在調查中筆者發(fā)現畬族青少年的語言使用場域已經退縮到家庭內部，甚至有一些族際婚姻家庭里畬族青少年日常生活中已不再使用母語。為保護嶂背畬語，近年來嶂背畬族村民和語言工作者將傳承工作落地到學校畬語教學上，利用學校這個平臺將母語帶進課堂，從最開始的簡單的學唱畬族歌謠到學習畬語拼音，再到畬語詞匯的累積，帶著學生講畬語。通過這樣的教學帶動畬族青少年學起來，激起他們學畬語講畬語的欲望，擴大畬語的使用場域，營造出良好的語言環(huán)境。在走訪學校時，小學校長雷金球說道：“學校就是一個平臺，教不會講的學生講畬語，讓會講的學生敢講畬語，保護我們的民族語言。如果我們不把自己的語言傳承下去，或許在下一代它就會消失⑥”。雙語教學為增強少數民族語言活力、保護瀕危語言發(fā)揮著不可低估的重要作用。

其次，雙語教學對提高當地畬族青少年對母語的語言態(tài)度有一定作用。雙語教學實現文化帶動語言學習，提升青少年對民族語言的興趣和自豪感。在調查的過程中，筆者發(fā)現學生對自己母語持有相當高的認同感的。三年級學生雷佳仁說到“畬語是我們民族的語言，我們應該好好學，在我們畬語課堂上可認真了，老師都夸我懂得很多⑦”。畬族青少年是民族語言的繼承人，他們對母語的認同感影響著母語在整個群體里的活力。

最后，必須直面回答的問題：雙語教學下對畬族青少年語言能力是否能起到提升作用？雙語教學能否起到保護和傳承民族語言的作用？從本次調查的結果來看，可能應該對此持樂觀而保留的態(tài)度，因為在普通話和當地方言的強勢下，民族語言的衰退是不爭的事實，因此需要認識到語言保護是一項綜合工程，它需要的是家庭、學校和社會各界的共同關注。

注釋：

①雷建堂，男，畬族，語文教師，2018年12月8日于嶂背村民族小學教師辦公室。

②雷容培，男，畬族，學生家長，2018年12月9日于嶂背村新屋雷容培家里。

③藍均蘭，男，畬族，退休書記，2018年12月9日于嶂背村新屋藍均蘭家里。

④雷錦香，女，畬族，畬語教師，2018年12月8日于嶂背村民族小學教學樓。

⑤黃玉婷，女，漢族，任課教師，2018年12月8日于嶂背村民族小學教師辦公室。

⑥雷金球，男，畬族，小學校長，2018年12月8日于嶂背村民族小學校長辦公室。

⑦雷佳仁，男，畬族，在讀學生，2018年12月8日于嶂背村民族小學。