從上至下：新時期我國教育公平發(fā)展問題初探

王偉 寧麗 張熹 楊秀祥

摘 ?要 促進(jìn)教育公平是我國教育事業(yè)發(fā)展的重要宗旨，從上至下則是我國教育公平發(fā)展的基本邏輯。結(jié)合我國基本國情，按從上至下的基本邏輯對地區(qū)教育公平問題進(jìn)行梳理，在回顧我國教育公平發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上，初步探究教育公平在新時期面臨的政策執(zhí)行、評價機(jī)制以及改良途徑等問題，為進(jìn)一步深入研究作理論層面初期準(zhǔn)備和分析。

關(guān)鍵詞 教育公平;教育政策;義務(wù)教育;教育改革

中圖分類號：G640 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）02-0003-05

1 前言

十九大以來，教育公平問題在國家政策的不斷重視下，日益成為教育界關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，而區(qū)域性教育問題內(nèi)在復(fù)雜性和潛在不平衡是教育公平問題研究的難點(diǎn)。教育公平的觀念由來已久，兩千多年前，我國古代教育先賢孔子便提出“有教無類”的教育公平思想;近代捷克教育家夸美紐斯在其《大教學(xué)論》中也主張：“教育就是要把一切事物教給一切人類……要建立一個不論男女、人人都能實現(xiàn)全面發(fā)展的學(xué)校，即實現(xiàn)泛智教育?！边M(jìn)入21世紀(jì)，延續(xù)對教育公平的追求更是國家教育發(fā)展的重要訴求。2018年的全國“兩會”期間，教育部新聞發(fā)布會上提出，教育公平與教育現(xiàn)代化共同成為我國新時期教育的兩大課題，教育公平進(jìn)入發(fā)展新階段。

2 教育公平內(nèi)涵及外延分析

我國對教育公平的研究是20世紀(jì)90年代以后才出現(xiàn)的。1998年，《教育研究》分析了教育公平（教學(xué)活動中的過程公平）的內(nèi)涵和外延，二者都包括市場公平、社會公平和觀念公平三個方面，同時指出義務(wù)教育階段應(yīng)追求教育社會公平而非市場公平[1]。學(xué)術(shù)界對于教育公平理念也有了更深入研究，例如：朱靜認(rèn)為，教育公平是人們對教育資源分配之多寡、教育機(jī)會供求及利用狀況的認(rèn)識和評價，其實質(zhì)是人們關(guān)于人與人、人們之間利益分配關(guān)系的評價;郭元祥提出，教育公平就是對每一個教學(xué)對象和對教學(xué)評價的公平;崔彥認(rèn)為，教育公平是反映教育系統(tǒng)內(nèi)相對性的范疇，而非反映絕對性或確定性的范疇;美國學(xué)者Juan Carlos Mongana、Daniel Santin等人提出，教育公平傳統(tǒng)上被理解為在全面接受教育上沒有法律障礙，區(qū)域性內(nèi)的學(xué)生享有平等的福利分配，或指基礎(chǔ)教育的普及[2]。

結(jié)合自身專業(yè)，筆者認(rèn)為廣義上的教育公平內(nèi)涵，即泛指在一定社會時期，人們對優(yōu)質(zhì)教育資源合理分配和共享的現(xiàn)實性訴求，其本質(zhì)是矛盾性，表現(xiàn)為物質(zhì)水平差距，過程具有相對性;而狹義上的教育公平即教學(xué)設(shè)計公平，即施教者以學(xué)習(xí)者為中心，從秉承人人平等之教育理念，到公正、公平的教育評價，貫穿整個教學(xué)過程，其本質(zhì)仍具有相對性。隨著時代的發(fā)展，教育公平的內(nèi)涵和外延也將隨之豐富起來。在我國，教育方針、政策和措施等的實施遵循從上至下的內(nèi)在邏輯，因此，教育公平的研究也便可按章而行。

3 我國教育改革和發(fā)展歷程概述

教育公平問題是我國教育發(fā)展過程中形成的，一定歷史背景下教育資源、教育觀念乃至社會性教育公平心理等多方面矛盾、分歧和沖突的集合，因此，對教育公平問題的探究，追本溯源，還要回到我國教育改革與發(fā)展的歷史進(jìn)程中。本文對自1978年改革開放以來我國教育事業(yè)的發(fā)展改革歷史作分階段簡要回顧，并對十八大以后我國進(jìn)行的教育改革作重點(diǎn)闡述。

第一階段：撥亂反正，確立教育現(xiàn)代化的任務(wù)（1977—1985年）;第二階段：全面開展教育體制改革（1985—1989年）;第三階段：教育產(chǎn)業(yè)化和教育大躍進(jìn)（1990—2003年）;第四階段：落實科學(xué)發(fā)展觀和教育公共政策的轉(zhuǎn)變（2003—2008年）;第五階段：教育信息化發(fā)展（2008年—）[3-4]。

進(jìn)入新時期，2015年，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的提出，使得教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革繼續(xù)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，優(yōu)化教育資源配置，給受教育者提供更多、更好的教育選擇。2017年，黨的十九大報告中明確指出：“推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育……努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育?！盵5]

我國經(jīng)濟(jì)實力的日益發(fā)展壯大，為教育公平從理論探討到實踐開展提供了現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和計劃實施條件，這些基礎(chǔ)條件中不乏教育政策方針、教育資源和技術(shù)投入、宏觀層面教育體制改革以及微觀意義上教學(xué)理念轉(zhuǎn)變等。根據(jù)國家統(tǒng)計局最新數(shù)據(jù)顯示，截至2017年年底，我國分行業(yè)固定資產(chǎn)教育類投資年度投資額約達(dá)1760億元，相比2016年增長20.2%;年內(nèi)投資1760億元也是自2012年以來的投資額新高。

根據(jù)表1所示數(shù)據(jù)，對十八大以來年增長率作均值估算，按均值計算今年增長率約為19.9%，增值額約計2110億元，即2018年教育類投資約計13 194億元。

在國家政策扶持下，教育行業(yè)投資力度持續(xù)加大是促進(jìn)教育公平的最有利基礎(chǔ)性因素。經(jīng)濟(jì)推動教育公平發(fā)展不僅表現(xiàn)在豐富教育資源、科技引入以及基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和人員配置層面，還表現(xiàn)在：宏觀層面的教學(xué)體制改革，如1986年九年義務(wù)教育初期新課程改革提出的構(gòu)建新型師生關(guān)系等;微觀層面，教學(xué)方式或方法從以行為主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)灌輸式教育，轉(zhuǎn)為建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的由傳統(tǒng)教師“一言堂”轉(zhuǎn)向“主體—主導(dǎo)”型以人為本的教學(xué)模式，MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)理念正逐步走進(jìn)學(xué)校教育。

在學(xué)術(shù)研究方面，關(guān)于教育公平的研究也持續(xù)得到研究人員的關(guān)注。根據(jù)CNKI中文期刊數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，筆者以“教育公平”作為關(guān)鍵詞，統(tǒng)計得出2012—2017年度文獻(xiàn)數(shù)量，并就歷年教育公平文獻(xiàn)數(shù)量在CNKI“研究層次”的社科與教育等領(lǐng)域作了相關(guān)統(tǒng)計和分析。

結(jié)合表2可以看出，十八大以來，教育公平作為研究熱點(diǎn)或主題，仍然在多層次受到持續(xù)關(guān)注和研究。隨著國家教育政策的逐步落實，九年義務(wù)教育取得豐碩成果。雖然每年研究文獻(xiàn)數(shù)量有所起伏且總體呈下降趨勢，增長率基本為負(fù)值，終值合計約為-19.99%，但對教育公平研究的基數(shù)依然很高，統(tǒng)計年限內(nèi)（包括預(yù)測年度）文獻(xiàn)均值約為837篇，同時表明我國教育公平問題在逐年舒緩。

同時，表3顯示在教育研究層次上，約占65.80%的學(xué)術(shù)界把教育公平劃為基礎(chǔ)研究，基礎(chǔ)與職業(yè)教育、高等教育層次約占12.47%，表明教育公平問題在基礎(chǔ)研究上有集中體現(xiàn)，受到社會科學(xué)領(lǐng)域高度關(guān)注。預(yù)計新一輪精準(zhǔn)扶貧政策的實施，將會在教育公平尤其是基礎(chǔ)教育問題上發(fā)揮顯著積極作用;同時，“兩會”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育公平問題，特別是在解決“超大班額”“大班額”等問題上，新時期教育公平研究將會迎來新思潮，學(xué)術(shù)研究也將為進(jìn)一步推進(jìn)教育公平發(fā)揮越來越重要的作用。

我國的基本國情決定了教育公平問題的實施與演進(jìn)是一個從上至下的過程，即對教育公平開展學(xué)術(shù)研究是為教育方針舉措實施有效性做基礎(chǔ)性預(yù)期，幫助措施從上至下合理開展，其中涉及的諸多矛盾與沖突，具有復(fù)雜性與多樣特殊性，需要一個漫長的過程。

4 我國教育公平歷史和現(xiàn)狀概述

隨著我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，教育公平問題也日益受到各界學(xué)者的關(guān)注和重視。結(jié)合我國教育事業(yè)改革發(fā)展的幾個歷史階段，可以看出我國教育公平事業(yè)成效顯著、成果豐碩。

教育公平問題醞釀期（20世紀(jì)70年代后期到80年代中期） ?在改革開放初期，以鄧小平為核心的國家領(lǐng)導(dǎo)集體推動教育領(lǐng)域“撥亂反正”，重新強(qiáng)調(diào)知識和教育在國家發(fā)展進(jìn)程中所處的重要地位。這一時期提出的“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”“培養(yǎng)四有人才”“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高”等觀點(diǎn)和口號，為教育現(xiàn)代化發(fā)展指明方向，成為義務(wù)教育實施萌芽期，也是教育公平問題的醞釀期。

教育公平問題誕生與發(fā)展期（20世紀(jì)80年代中期到21世紀(jì)初） ?這一時期橫跨上述我國教育發(fā)展改革的第二、第三兩階段，教育公平問題從醞釀狀態(tài)進(jìn)入誕生與發(fā)展期。1985年頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，是新時期教育的真正起點(diǎn)，它在“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的基礎(chǔ)上提出“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”的觀點(diǎn)，是我國教育進(jìn)程中濃墨重彩的一筆;隨即就是我國開始實施九年義務(wù)教育制度，將發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任和管理權(quán)限下放給地方，并在1986年通過《義務(wù)教育法》;到1992年，中共中央和國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》，明確將教育定義為第三產(chǎn)業(yè)，教育由“上層建筑”被重新定義為“社會生產(chǎn)力”的一部分，納入國民經(jīng)濟(jì)的分析框架，教育產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)化的話語浮出水面;一直到2005年5月，教育部發(fā)出《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，正視和著手解決擇校熱、“上學(xué)難、上學(xué)貴”的問題。

以上兩個階段教育事業(yè)的重心是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的普及、改良與發(fā)展，是我國教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)階段，這一時期的教育公平問題研究也處在初始階段。根據(jù)CNKI數(shù)據(jù)庫現(xiàn)有數(shù)據(jù)顯示，以“教育公平”為關(guān)鍵詞搜索，最早文獻(xiàn)是1991年發(fā)表的方彤的《比較教育給發(fā)展中國家教育決策者的啟示》，文中提及“公平原則：教育公平是許多教育決策者和廣大公眾追求的目標(biāo)之一，有些人在公平的名義下提倡從小學(xué)到大學(xué)的免費(fèi)教育”的早期理念[6]。隨著義務(wù)教育的發(fā)展與不斷普及，教育公平問題隨之出現(xiàn)且日益突出，我國對教育公平問題的研究就此拉開帷幕。

教育公平問題加速發(fā)展期（2006—2016年） ?這一時期的義務(wù)教育也進(jìn)入全面發(fā)展期。2006年，“十一五”規(guī)劃開始實行，義務(wù)教育管理體制也進(jìn)入一個嶄新的歷史時期。新的《義務(wù)教育法》對義務(wù)教育的管理體制作了更加明確的規(guī)定：“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)?！钡诹鶙l對義務(wù)教育的均衡發(fā)展提出具體要求等[7]。

可以看出，這些政策的頒布與實施對教育公平的發(fā)展起了基礎(chǔ)性推進(jìn)作用和保障，但社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡的現(xiàn)實條件以及地方政府在政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)的失誤和偏差又帶來新的教育不公平問題，圍繞新出現(xiàn)的矛盾和問題帶來新一輪的改革措施的推行，如此往復(fù)，螺旋式發(fā)展的從上至下的教育策略執(zhí)行中，不斷推進(jìn)教育公平的發(fā)展。本文根據(jù)CNKI期刊數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)，對這一時間段以“教育公平”為關(guān)鍵詞搜索，抽取“被引用次數(shù)”最高的文獻(xiàn)作綜述，被引次數(shù)約2000次，下載次數(shù)約72 000次（表4）?？偨Y(jié)核心觀點(diǎn)和研究視角，粗略探討該時期內(nèi)教育公平的研究現(xiàn)狀?？傮w而言，這一時期的教育公平問題研究可大致分為三個階段。

第一階段（2006—2008年）：教育公平理論基礎(chǔ)與原則分析的廣泛討論。以褚宏啟等為代表的學(xué)者探討了教育公平的內(nèi)涵和外延，以及均衡教育發(fā)展實證分析，對教育公平、社會公平、教育效率作定義性描述，并基于教育政策提出教育資源配置平等、差異和補(bǔ)償三原則[8]。

第二階段（2009—2011年）：理論聯(lián)系實際，教育公平社會化探究。這一階段主要是教育公平在城鄉(xiāng)教育一體化實踐過程中概念內(nèi)涵、體系建構(gòu)、制度創(chuàng)新方面的討論，提出“教育公平不是構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化教育體系的全部目標(biāo)，與教育公平至少同等重要的另一個目標(biāo)是教育效能，即城鄉(xiāng)教育對城鄉(xiāng)社會發(fā)展和人的發(fā)展的貢獻(xiàn)率”的觀點(diǎn)[9]。并由對學(xué)前教育存在不公平性研究，推導(dǎo)出兩層原因和兩種解決措施：原因一是社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化、制度設(shè)計的城市偏向與東部偏向，二是政府對學(xué)前教育由來已久的忽視和學(xué)前教育研究界的封閉孤立;措施一是依靠政府建立教育管理體系與財政投資體系，二是依靠學(xué)術(shù)界加大對學(xué)前教育不公平的研究力度[10]。

第三階段（2012—2016年）：信息化時代教育公平新內(nèi)涵。2012年是國際MOOC元年，也是大數(shù)據(jù)、云計算等信息化技術(shù)盛行的年份，這一時期的教育在信息化時代背景下具有更加豐富的內(nèi)涵和發(fā)展?jié)摿11]。首先，以何克抗、劉洋和王喬峰等為代表的學(xué)者對教育信息化作了大量研究，深入探討了信息技術(shù)對于教育發(fā)展的極大作用力，也是促進(jìn)解決教育公平問題的巨大力量。主要觀點(diǎn)有：“教育信息化的意義體現(xiàn)在三個方面：可實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源廣泛共享，從而促進(jìn)教育公平;能有效提高教育質(zhì)量和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會;在創(chuàng)新教育模式和培養(yǎng)具有國際競爭力的創(chuàng)新人才方面具有獨(dú)特的重要作用”[12]。提出“教育治理的直接目標(biāo)是善治”，即“好治理”;最終目標(biāo)是“好教育”，即建立高效、公平、自由、有序的教育新格局等觀念[13]。其次，針對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”和MOOC對于促進(jìn)教育發(fā)展的作用，總結(jié)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”對加快落實教育公平，推動我國教育均衡發(fā)展的意義;并提出MOOC能為更多的學(xué)習(xí)者提供最為基礎(chǔ)和必要的條件，分享優(yōu)質(zhì)教育資源，了解學(xué)習(xí)評價及促進(jìn)教育公平等命題[14]。

教育公平問題現(xiàn)階段和未來發(fā)展趨勢（2017年以來） ?教育公平問題在教育信息化時代朝著開放化、碎片化和虛擬化方向演變，傳統(tǒng)教育資源在這一時代具有更加豐富的內(nèi)涵，即教育資源不僅僅只是師資力量、基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)施和教學(xué)環(huán)境，還包括網(wǎng)絡(luò)教育資源和核心教育技術(shù)等“軟資源”。2017年，十九大報告重申城鄉(xiāng)教育一體化;2018年，全國“兩會”將教育公平問題視作新時期我國教育重大課題，教育公平在國家政策指引下，以信息化教育作為重要途徑，向著更深層次演進(jìn)。

5 我國教育公平問題的主要矛盾和主要矛盾方面

教育公平主要矛盾 ?教育公平的推進(jìn)與演變過程是在矛盾與沖突中進(jìn)行的。宏觀層面，在發(fā)展主義、經(jīng)濟(jì)主義發(fā)展背景下，教育目標(biāo)以增長和效率為追求，在總量的增長中出現(xiàn)價值的失衡和扭曲，教育公平問題凸顯，突出表現(xiàn)為城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、學(xué)校之間的教育差距呈現(xiàn)加大之勢，農(nóng)村教育的薄弱和邊緣化，城鄉(xiāng)、地區(qū)和階層之間的教育差距拉大。獲得優(yōu)質(zhì)教育資源逐漸成為金錢和家庭背景的較量，重點(diǎn)學(xué)校制度正在形成一種凝固和擴(kuò)大社會階層差距的機(jī)制。高額的學(xué)費(fèi)和薄弱的助學(xué)貸款制度，形成約占高校在校生20%的龐大的貧困生階層。在高速城市化過程中，數(shù)量龐大的進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民工子弟的教育問題，已經(jīng)成為當(dāng)前最為突出的教育公平問題[3]。

在這一過程中，一是教育公平矛盾主體具有區(qū)域性，主要傾向于地勢偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后的教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)，這些地區(qū)大多交通不便，基礎(chǔ)設(shè)施和公共服務(wù)條件較差;二是受環(huán)境制約，從上至下教育政策落實困難;三是區(qū)域范圍廣，跨度大，實施難度增加。但總的來說，教育公平的主要矛盾可以歸納為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡帶來的教育資源分配不均衡與區(qū)域性教育迫切提高教學(xué)質(zhì)量的需求之間的矛盾。

教育公平主要矛盾方面 ?教育均衡發(fā)展是一個長期的、動態(tài)的、發(fā)展的過程，是整體辦學(xué)水平和條件提升的漸進(jìn)過程，不同歷史時期的不同層面有其不同的政治、經(jīng)濟(jì)等發(fā)展的內(nèi)涵，不同地區(qū)也會有其典型的發(fā)展道路與特色。在這一長期動態(tài)發(fā)展過程中，從上至下教育公平問題的主要矛盾方面概括為以下幾個層面。

1）教育公平是一個歷史性的概念，因而具有相對性?！敖逃绞蔷唧w的、相對的、發(fā)展變化的，而不是抽象的、絕對的、一成不變的?！苯逃绞菤v史性與階段性、相對性和絕對性的辯證統(tǒng)一。這就意味著教育公平的實現(xiàn)過程具有復(fù)雜性，在不同歷史時期表現(xiàn)出多方面矛盾的多樣性與特殊性。從20世紀(jì)80年代中期國家九年義務(wù)教育政策實施，到新課程改革，以及學(xué)校教育“雙軌制”理念提出與應(yīng)用，其過程都是漫長的。

2）由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的制約，各地區(qū)在教育經(jīng)費(fèi)投入、教育思想觀念、教育發(fā)展水平等方面也表現(xiàn)出極端的不均衡，如師資力量配備、教學(xué)環(huán)境構(gòu)建以及教學(xué)設(shè)備等教育資源分配不均。根據(jù)國家統(tǒng)計局最新發(fā)布數(shù)據(jù)顯示（表5），自十八大以來（2012—2017年），我國在科研與實驗上的經(jīng)費(fèi)支出保持較高水準(zhǔn)，且呈持續(xù)增長態(tài)勢。

3）我國人口基數(shù)大、幅員遼闊、區(qū)域性問題復(fù)雜的基本國情，不僅給經(jīng)費(fèi)投入與分配帶來難度，也使得地方政府在執(zhí)行政策過程中容易出現(xiàn)執(zhí)行偏差，從而帶來新的教育不公平問題。2001年開始的調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育布局的“撤點(diǎn)并校”教育改革初期，由于缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，存在大量教學(xué)質(zhì)量低下的小規(guī)模薄弱學(xué)校，以及布局過度調(diào)整后出現(xiàn)保障措施不到位的系列問題。對此，2012年再次出臺《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》，要求各地解決農(nóng)村學(xué)校因撤并而引發(fā)的突出問題。

4）教育公平問題中存在諸多利益沖突。諸如教學(xué)評價環(huán)節(jié)顯示出的要升學(xué)率還是要公平的教學(xué)評價機(jī)制沖突;當(dāng)下教育是要培養(yǎng)精英人才，還是要培養(yǎng)普遍意義上的合格公民的教育觀沖突;等等。這些沖突都是阻撓教育公平的重要因素，只有回答好了并調(diào)節(jié)其中的沖突，教育公平才會取得進(jìn)步與突破。

5）精準(zhǔn)扶貧下偏遠(yuǎn)地區(qū)綜合性教育公平問題，包括教師待遇、教學(xué)對象的教育觀念（即讀書無用或讀書有用觀）、教師職業(yè)技能和知識的儲備與更新、寄宿制對學(xué)生造成的心理健康和安全感以及鄉(xiāng)村教師對待工作積極性、教學(xué)效果等問題。

解決教育公平問題的措施 ?當(dāng)前我國教育事業(yè)發(fā)展的根本矛盾在于社會日益增長的教育需求與公共教育供給相對不足特別是優(yōu)質(zhì)教育資源不足之間的矛盾，部分城市出現(xiàn)的擇校、亂收費(fèi)等現(xiàn)象正是這種矛盾的一種表現(xiàn)[15]。但總的來說，影響我國教育公平的有兩種不同性質(zhì)的原因：一類是發(fā)展性原因，歷史形成的城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的巨大發(fā)展差距，只能通過社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展逐漸縮小;另一類則是制度性原因，城市中心、等級化的公辦學(xué)校制度等不合理的安排和公共政策，加劇了客觀存在的教育不公，可以通過政策調(diào)整和制度創(chuàng)新來改善。

解決措施：加大教育經(jīng)費(fèi)投入，縮小地區(qū)間、城鄉(xiāng)間差異;建立健全監(jiān)督機(jī)制，完善反饋機(jī)制和政策執(zhí)行機(jī)制，避免政策執(zhí)行偏差;建構(gòu)橫縱聯(lián)通的教育管理體系與財政投資體系;嚴(yán)格區(qū)分和把握教育效率與經(jīng)濟(jì)效率之間的關(guān)系;在教育信息化發(fā)展下拓寬受教育渠道，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)和管理;提高教師培訓(xùn)質(zhì)量[16]。

6 結(jié)語

從國情出發(fā)，我國實現(xiàn)教育公平面臨的矛盾和沖突性問題具有特殊性和復(fù)雜性。毛澤東在《矛盾論》中指出：“矛盾的發(fā)展是不平衡的，矛盾的基本形態(tài)是不平衡?！贬槍ξ覈逃絾栴}的主要矛盾，需要在國家宏觀調(diào)控和指引下，通過建立有效的教育公平機(jī)制和體系促進(jìn)教育公平發(fā)展。而次要矛盾則具有多變性，需要學(xué)術(shù)界在時代發(fā)展中作大量研究，不斷探尋各層面教育公平問題存在的本質(zhì)規(guī)律。

隨著國家的不斷統(tǒng)籌與發(fā)展，鄉(xiāng)村振興計劃、精準(zhǔn)扶貧等系列方針政策的落實并取得階段性成效，我國的教育公平問題正逐步得到解決，積極向前發(fā)展。但也應(yīng)看到，在我國社會發(fā)展新時期，新的經(jīng)濟(jì)、政治和文化環(huán)境也會對教育產(chǎn)生影響和作用，新的教育公平問題隨之而來。這就提醒人們，首先必須認(rèn)識到教育公平問題研究不能脫離我國基本國情，對新問題的解決不能走極端，以免陷入教育公平新的誤區(qū);其次，從上至下的政策實施體系要求在政策或方案的實施過程中用動態(tài)辯證思維去處理問題，并不斷及時反思與調(diào)整;最后，必須形成完備的監(jiān)控體系、監(jiān)管機(jī)制、考核機(jī)制和評價體系，做到實施與監(jiān)督并行、評價與反饋同步，實現(xiàn)教育公平問題的逐步改善、逐步解決。

此外，我國教育公平問題仍是一個長期且復(fù)雜的問題，應(yīng)認(rèn)識到在我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同階段，在全國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展不均衡的現(xiàn)實條件下，教育公平具有階段性和漸進(jìn)性，對教育公平體制改革和發(fā)展中出現(xiàn)的問題應(yīng)當(dāng)作歷史性評價。最后，教育公平中所蘊(yùn)含的世界觀與價值觀需要形成統(tǒng)一共識，進(jìn)而促進(jìn)我國學(xué)習(xí)型社會的形成。

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