班級氛圍對初中生創(chuàng)造力傾向的影響

張楊

[摘要]創(chuàng)新能力是創(chuàng)新發(fā)展的不竭動(dòng)力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力是當(dāng)今素質(zhì)教育的重要內(nèi)容之一。而對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造力的培養(yǎng)，首先要了解影響培養(yǎng)創(chuàng)造力傾向的因素，為創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供必要的理論和實(shí)踐依據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，班級氛圍對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性至關(guān)重要，培養(yǎng)良好的班級氛圍是教育者的重要功課。

[關(guān)鍵詞]班級氛圍;創(chuàng)造力;素質(zhì)教育

[中圖分類號]G44 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]1671-2684（2019）20-0065-04

想使國民綜合素質(zhì)全面提升，就必須堅(jiān)決踐行素質(zhì)教育的具體實(shí)施要求;實(shí)施創(chuàng)新教育，應(yīng)樹立有助于學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)創(chuàng)新力形成、創(chuàng)新水平躍升，促使學(xué)習(xí)者成為適應(yīng)新時(shí)代需要的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)，所設(shè)定的目標(biāo)必須立足于素質(zhì)教育這一基礎(chǔ)。由此可見，創(chuàng)新教育實(shí)現(xiàn)了與素質(zhì)教育的融合，凸顯立德樹人的核心宗旨。將關(guān)注的視角置于創(chuàng)新精神及實(shí)踐能力，結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建理想的素質(zhì)教育新模式，這是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)德智體美全面、綜合發(fā)展的新的終極目標(biāo)。

一、創(chuàng)新是素質(zhì)教育的應(yīng)然要求

早在1999年，國務(wù)院就對素質(zhì)教育的內(nèi)涵、實(shí)施具體途徑做了具體的要求：素質(zhì)教育的實(shí)施是當(dāng)前國家最重要的教育要求，必須重視通過教育來優(yōu)化國民的綜合素質(zhì)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中創(chuàng)新精神和能力的養(yǎng)成，教育應(yīng)為國家長期穩(wěn)定與繁榮提供最為合格的優(yōu)秀人才。其中，創(chuàng)新教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，也是切實(shí)踐行國家關(guān)于素質(zhì)教育的具體要求。通過系統(tǒng)性的創(chuàng)新教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力的逐步養(yǎng)成，充分發(fā)掘?qū)W生所擁有的創(chuàng)新潛力，讓他們敢于創(chuàng)新，勇于質(zhì)疑，可在脫離教師的指導(dǎo)下形成創(chuàng)新成果;與此同時(shí)，讓這些新產(chǎn)生的創(chuàng)新能力能夠在具體的實(shí)踐中得到檢驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)能力，有效促使社會經(jīng)濟(jì)健康、持續(xù)、高效發(fā)展。

二、影響創(chuàng)造力傾向的因素

影響創(chuàng)造力傾向的因素包括哪些？從心理現(xiàn)象分析，有內(nèi)因和外因，其中，外因主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者所在的環(huán)境，內(nèi)因側(cè)重體現(xiàn)在個(gè)體自身角度。其中，4P觀點(diǎn)提出，影響創(chuàng)造力傾向的因素主要是：創(chuàng)造性成果產(chǎn)生的過程（Process）、創(chuàng)造性產(chǎn)品和表現(xiàn)（Product）、創(chuàng)造性個(gè)體特征或人格（Person）、創(chuàng)造力產(chǎn)生所需要的環(huán)境（Place）。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了影響創(chuàng)造力傾向的因素包含個(gè)體及環(huán)境兩個(gè)方面[1]。在研究過程中，眾多心理學(xué)家開始越來越關(guān)注環(huán)境因素對學(xué)習(xí)者創(chuàng)新力的作用，其中有Amabile所提出的創(chuàng)造性成分理論[2]、Urban與 Csikszentmihalyi一同建立的創(chuàng)造性系統(tǒng)模型[3-5]、Eysenek構(gòu)建的創(chuàng)造性模型[6]及Steinberg和Lubart一同提出的創(chuàng)造性投資理論等[7-8]。另外，Jay和Perkins引入變量概念，將影響創(chuàng)造性形成的因素分為兩類：實(shí)現(xiàn)與促進(jìn)?；谘芯空叩挠^點(diǎn)，他們認(rèn)為具備知識只是為創(chuàng)造力的形成提供了可能，環(huán)境因素才是最重要的促進(jìn)因素[9]。

三、發(fā)展創(chuàng)造性的關(guān)鍵期

青春期被認(rèn)為是自我意識發(fā)展的“第二飛躍期”，中學(xué)生的自我意識在這個(gè)時(shí)期逐漸強(qiáng)烈，他們的身心產(chǎn)生巨變，學(xué)生們會更為強(qiáng)烈地期待展示自己，想成為獨(dú)立思考的成人。眾所周知，自主性和獨(dú)立性是創(chuàng)造性思維的重要特征。因此青春期不僅是人格迅速發(fā)展的重要時(shí)期，同時(shí)也是創(chuàng)造性思維的發(fā)展關(guān)鍵期。但是在這一階段，創(chuàng)造性思維的發(fā)展有一定的缺陷，盲目自信及嚴(yán)重的自我意識會嚴(yán)重制約學(xué)生們的思維及想象延展，極易出現(xiàn)的情緒波動(dòng)使得他們的意志力搖擺不定，持之以恒的精神不足。所以，選取班級氛圍對初中生的創(chuàng)造性傾向的影響作為本研究的方向，具有非常關(guān)鍵的實(shí)踐價(jià)值，研究結(jié)果能夠有效幫助中學(xué)生科學(xué)發(fā)展創(chuàng)造性思維，助力中學(xué)生的生涯發(fā)展。

四、營造班級氛圍，優(yōu)化創(chuàng)造環(huán)境?

班級氛圍（class atmosphere），是班級成員共同的心理特質(zhì)或心理傾向。班級氛圍直接影響著學(xué)生的行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)效果，因此，班級氛圍對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力傾向起著至關(guān)重要的作用。如何營造班級氛圍，也是一門創(chuàng)造性的藝術(shù)。在營造班級氛圍中，不僅要排除各種不利因素，還要挖掘能培養(yǎng)和促進(jìn)班集體創(chuàng)造性意識的有利因子。因?yàn)榱己玫陌嗉w氛圍關(guān)系班集體創(chuàng)造力的培養(yǎng)和發(fā)展。我們可以從以下幾個(gè)方面營造班級氛圍。

（一）優(yōu)化班級組織環(huán)境建設(shè)?

這里所指的組織屬于社會群體領(lǐng)域，為實(shí)現(xiàn)某一共同目標(biāo)或需要而組建。從這個(gè)角度看，班集體屬于組織，學(xué)生的發(fā)展深受班級環(huán)境的影響。羅杰斯認(rèn)為，在班集體中，“心理安全”和“心理自由”為學(xué)生創(chuàng)造力的養(yǎng)成提供了必要的條件。托蘭斯等研究者則強(qiáng)調(diào)，在一個(gè)自由、民主及安全的集體環(huán)境中，學(xué)習(xí)者方能產(chǎn)生創(chuàng)造的意愿和行為[10]。所以，唯有沉浸在自由、放松、安全的班級氛圍中，學(xué)生的創(chuàng)造力才會最大限度得到挖掘。

所謂的“安全”就是，不要對學(xué)生奇特的思維或想法進(jìn)行打擊或批判，讓學(xué)生消除對此所產(chǎn)生的焦慮和顧慮，從而產(chǎn)生創(chuàng)造的欲望。所謂的“自由”就是，讓學(xué)生的思維不受限制和阻礙（束縛、控制、強(qiáng)迫或強(qiáng)制），自由自在地想象，并給予展示的機(jī)會。

如何讓班集體氛圍中自由、安全兩顆種子生根發(fā)芽，老師具有決定性作用。所以老師要努力做到：第一，減少約束性的條條框框。老師應(yīng)充分尊重學(xué)生。在這種尊重下，學(xué)生才能夠表達(dá)自己的想法，自由表現(xiàn)自己。如果約束過多，學(xué)生會有所拘束，感到緊張、焦慮，從而遏制學(xué)生創(chuàng)造力傾向的發(fā)展。第二，充足的信任。相信學(xué)生有巨大的創(chuàng)造力潛能，同時(shí)要給予展示的空間與時(shí)間，確保學(xué)生能夠有條件展開獨(dú)立思維并實(shí)施創(chuàng)造性活動(dòng)。教師的信任會讓學(xué)生倍感自信，愿意繼續(xù)開展創(chuàng)造性的活動(dòng)。第三，學(xué)會賞識。對于學(xué)生的創(chuàng)造性想法和行為，要及時(shí)給予鼓勵(lì)和支持，因?yàn)闊o論什么形式的支持，都能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性行為的欲望和激情，激發(fā)他們創(chuàng)造的動(dòng)力和展現(xiàn)，從而更能促使創(chuàng)造力的形成。第四，回避批評。這是奧斯本“頭腦風(fēng)暴法”（brain storming）的一條重要原則，目的在于消除個(gè)體因害怕自己的想法被評判而產(chǎn)生的阻礙自由發(fā)揮的緊張。拒絕批評會給學(xué)生帶來一定的安全感，這樣更有利于創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。

（二）培養(yǎng)創(chuàng)新性教師

要培養(yǎng)創(chuàng)造性學(xué)生，必須有創(chuàng)新性的教師。創(chuàng)新性教師是指那些具有創(chuàng)造性教育觀念、創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造性人格，積極吸收最新教育科學(xué)成果，善于根據(jù)具體教育情景靈活運(yùn)用各種教育方法，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教師。 研究表明，有較高創(chuàng)造性的教師能在更大程度上激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。美國心理學(xué)家托蘭斯研究發(fā)現(xiàn)，那些在創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)及好奇心項(xiàng)目的測驗(yàn)中成績在中等以上的教師，他們的學(xué)生的創(chuàng)造性寫作能力在三個(gè)月中有顯著的提高;而那些成績在中等以下的教師，其學(xué)生便沒有進(jìn)步。日本東京大學(xué)教授東洋也認(rèn)為：“一個(gè)蘊(yùn)藏著可貴的才華的青年，只是由于他落到了某些半瓶醋的教書匠之手，于是大大喪失了英才的光芒，結(jié)果以無名小卒告終。”

對創(chuàng)新性教師進(jìn)行培養(yǎng)，我們可以從下面幾個(gè)方面努力。

1.改進(jìn)教師管理制度

教師管理制度是培養(yǎng)創(chuàng)新性教師最關(guān)鍵的一環(huán)，只有建立創(chuàng)造性組織管理制度，才能形成創(chuàng)造性的氛圍，才能有利于教師創(chuàng)造力的培養(yǎng)。因此首先，學(xué)校要給老師更多的主動(dòng)權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，因?yàn)闆]有靈活機(jī)動(dòng)，就談不上創(chuàng)新。其次，輪崗制能讓真正有創(chuàng)造力的教師發(fā)揮巨大作用。最后是完善評價(jià)機(jī)制，將創(chuàng)造性因素納入對學(xué)校、教師及學(xué)生的考核機(jī)制中，這樣才能最大限度地營造創(chuàng)新環(huán)境。

2.制定創(chuàng)造性教師培訓(xùn)計(jì)劃

教師的創(chuàng)新意識和能力可以和教育教學(xué)一樣，通過培訓(xùn)得到提升，所以，培養(yǎng)創(chuàng)新性教師的途徑也可以通過系統(tǒng)、合理的培訓(xùn)制度來實(shí)現(xiàn)。但是在制定計(jì)劃時(shí)，要注意以下幾個(gè)方面：第一，加強(qiáng)教師的繼續(xù)教育，保證教師的教育觀念與時(shí)俱進(jìn);第二，推動(dòng)教師在實(shí)踐中開展創(chuàng)造性教學(xué)，學(xué)會運(yùn)用創(chuàng)造性理論和方法;第三，教師在教育教學(xué)過程中，要學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、研究問題。

培養(yǎng)創(chuàng)造力傾向的學(xué)生需要良好的班級氛圍，同樣，培養(yǎng)創(chuàng)新性教師也需要?jiǎng)?chuàng)新性環(huán)境，讓創(chuàng)新的意識植入學(xué)習(xí)者的大腦。若缺乏創(chuàng)造的氛圍，課堂就只能是想創(chuàng)新的教師一個(gè)人的舞臺，實(shí)現(xiàn)師生創(chuàng)造力的形成自然無從談起。

（三）構(gòu)建班級人際環(huán)境

在傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系之下，教師對學(xué)生所處的狀況很難關(guān)注，學(xué)生只能成為應(yīng)聲蟲，師生之間的關(guān)系不對等。課堂被教師絕對控制，長此以往，學(xué)生會逐漸適應(yīng)這一關(guān)系并只能順從于教師?；谶@些背景，學(xué)生與教師之間的溝通受阻，彼此之間的理解與寬容自然就存在難度，教師了解學(xué)生的機(jī)會和程度也會因此受限制。由此可見，必須撼動(dòng)這一傳統(tǒng)意義上的師生關(guān)系，重新架構(gòu)新形勢下的班級人際環(huán)境[11]，讓師生關(guān)系回到本真。

新形勢下的教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)該是這樣的：教師對學(xué)生增添寬容、理解，讓課堂民主、平等，多給學(xué)生一些必要的支持。切不能讓教師因擁有固化的學(xué)科知識而讓學(xué)生仰望，應(yīng)該因教師的學(xué)識、真實(shí)與睿智讓學(xué)生折服并愿意跟隨;教師應(yīng)成為學(xué)生不斷成長與完善的引路人，主動(dòng)激發(fā)學(xué)生形成創(chuàng)新意識與創(chuàng)造行為;讓教師與學(xué)生之間形成極為簡單卻又平等的“我—你”關(guān)系，恰如雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)，只有人與人之間的關(guān)系是單純的你與我時(shí)，彼此的交流才會變得順暢。這一種關(guān)系也是人類歷史文化的核心所在，一旦交流的雙方不平等，則人類會萎縮;教師和學(xué)生在這一關(guān)系下，彼此人格上是平等的，學(xué)生與教師在對話中不再有學(xué)生的教師、教師的學(xué)生的身份，新的說法應(yīng)為教師學(xué)生、學(xué)生教師[12]。

要構(gòu)建利于學(xué)生創(chuàng)造力傾向發(fā)展的關(guān)系，應(yīng)確定合適的榜樣，學(xué)生在榜樣的引領(lǐng)下，會找到自己努力的方向。有心理學(xué)家提出，在和榜樣接觸的過程中，學(xué)生會自覺完善自我，靠攏榜樣。朱可曼對1901到1972年期間在美國工作且獲得諾貝爾獎(jiǎng)的92名卓越人才進(jìn)行系統(tǒng)研究，找出了這些創(chuàng)造能力最強(qiáng)的“最強(qiáng)大腦”成就自我的資料，研究后取得的成果說明：榜樣確實(shí)在一定程度上有利于創(chuàng)造力的產(chǎn)生與發(fā)展，很多諾貝爾獎(jiǎng)獲得者其實(shí)是站在前人的肩膀上獲得成就的。朱可曼發(fā)現(xiàn)在這92個(gè)人中，一半以上諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，曾經(jīng)是已經(jīng)獲得諾貝爾獎(jiǎng)?wù)叩难芯可蚴菍?shí)驗(yàn)員，朱可曼將這一現(xiàn)象稱為“社會近親繁殖”，艾曼貝爾則認(rèn)為，其實(shí)這一結(jié)果得益于師徒之間的相互選擇[13]。西蒙頓則通過大量數(shù)據(jù)的搜集與分析，對家族中不同代際之間人的發(fā)展做研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，前兩代人的創(chuàng)造性的發(fā)展情況深刻影響后代。以上研究成果均充分說明，只要教師擁有了創(chuàng)造性傾向并成為學(xué)生們的榜樣，學(xué)生們的創(chuàng)造性意識與動(dòng)機(jī)才會更順暢地被激發(fā)。

根據(jù)現(xiàn)有的研究成果，青少年創(chuàng)造性的發(fā)展和他們所處的年級關(guān)系尤為密切。從六年級升到初中一年級，個(gè)體進(jìn)入一種嶄新的環(huán)境，環(huán)境刺激也變得多樣化，學(xué)生個(gè)體身心發(fā)育進(jìn)入第二個(gè)高峰期，在身體不斷快速成長發(fā)育的同時(shí)，他們的心理也呈現(xiàn)出非常劇烈的演變。此過程中學(xué)生的自我意識開始出現(xiàn)質(zhì)的變化，獨(dú)立意識也逐漸增強(qiáng)，更加渴望別人對自己的尊重和認(rèn)可。在情感上，他們表現(xiàn)得喜怒無常、多愁善感，這個(gè)階段的孩子已經(jīng)開始產(chǎn)生和感受到許多細(xì)膩復(fù)雜的感情。在思想上，他們不再愿意受到限制和約束。在主觀意識上沒有顧慮，做事果斷，雷厲風(fēng)行。但這一階段的學(xué)生本身存在認(rèn)知能力缺陷，他們在面對新情況時(shí)常常不能做出準(zhǔn)確判斷，因此更愿意挑戰(zhàn)與冒險(xiǎn)。依據(jù)現(xiàn)有的研究成果，初中生的創(chuàng)造欲望最強(qiáng)，其發(fā)散性思維的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于聚合思維的發(fā)展。如果這個(gè)時(shí)期教師能把握時(shí)機(jī)，善于啟發(fā)引導(dǎo)，根據(jù)孩子的不同人格特點(diǎn)，啟迪他們對問題的新情景做探究，激勵(lì)他們對未知領(lǐng)域進(jìn)行探究，這對于學(xué)生創(chuàng)造性傾向的培養(yǎng)極為關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)

[1]師保國，申繼亮.家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、智力和動(dòng)機(jī)與創(chuàng)造性的關(guān)系[J].心理發(fā)展與教育，2007（1）：30-34.

[2]Amabile，T. M.. The social psychology of creativity[M].New York：Springer- Verlag.1983.

[3]Urban，K.K..Recent trends in creativity research and theory in Western Europe[J]. European Journal for high ability，1990，27 （1）：99 -1l3.

[4]Csikszentmihalyi，M.. Society，culture，and ?person：A systems view ?of ?creativity[C].In R.J.Stemberg （Ed.），The nature of creativity：Contemporary psychological perspectives.New York ：Cambridge ?University Press，1988：325 -339.

[5]Csikszentmihalyi，M.& Wolfe，R..New conceptions and research approach to creativity： Implicatians of a systems perspective for creativity in Education[C]. In Heller，K.A.， Monk，F(xiàn).J.，Sternberg，R.J.& Subotnik，R.F.（Ed.）.International Handbook of Giftedness and talent.N Y ：Elsevier.2000：81 -94.

[6]Eysenek，H.J..Creativity and personality[C].In Runeo.M.A.（Eds.）The creativity research handbook.Hampton Press，1997 ：41 -66.

[7]Steinberg & Lubart. An investment theory of creativity and its development[J]. Human Development，1991，34：1 -31.

[8]Steinberg R J & Lubart T I.Investing in creativity.American Psychologist，1996，51（2）：677 -688.

[9]Jay，E.S.& Perkins，D. N..Problem ?finding：the search for mechanism[C].In Runeo M A.（ Eds.） The creativity research handbook.Hampton Press，1997：257 -294.

[10]董奇.兒童創(chuàng)造力發(fā)展心理[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[11][美]林格倫著，章志光等譯. ?課堂教育心理學(xué)[M].昆明：云南人民出版社，1983.

[12]田友誼.教育及解放——試析保羅·弗萊雷的“解放教育學(xué)”[J].外國教育研究，2004（4）：9-13.

[13][美]特麗薩·M·艾曼貝爾著，方展畫等編譯.創(chuàng)造性社會心理學(xué)[M].上海：上海社會科學(xué)院出版社，1987.

（作者單位：江蘇省連云港市海州實(shí)驗(yàn)中學(xué)，連云港，222023）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張國憲