基于自建語料庫的英語寫作詞匯深度知識(shí)發(fā)展特征研究

何微微

（昭通學(xué)院 外國語學(xué)院，云南 昭通 657000）

一、研究背景

詞匯深度知識(shí)研究始于20 世紀(jì)90年代中后期。Anderson 和Freebody 將詞匯深度定義為詞匯的充分并深度理解[1]；Read 認(rèn)為詞匯深度是學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)了解的質(zhì)量，即在多大程度上了解并掌握該詞[2]；Qian 指出詞匯深度為學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯多方面知識(shí)的了解，即學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的掌握程度[3]。研究學(xué)者充分肯定詞匯深度知識(shí)是除詞匯量外的詞匯知識(shí)總和，因涉及面廣，難以在一次測試中完全覆蓋，只能以各自研究目的、操作性地評(píng)估學(xué)習(xí)者詞匯深度知識(shí)的掌握情況。

國外二語產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)研究多以選擇目標(biāo)詞匯進(jìn)行測試的方式如Schmitt 和Meara 等）來評(píng)估學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯聯(lián)想和詞綴的發(fā)展[4]，這種方法無法擺脫目標(biāo)詞選詞不足、脫離語境等問題；因而部分研究者轉(zhuǎn)向從寫作文本評(píng)估產(chǎn)出性詞匯深度發(fā)展，研究詞匯在文本中的實(shí)際用法：如Lenko-Szymanska 以波蘭的英語專業(yè)二年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生的寫作文本語料評(píng)估詞形、詞匯—語法、使用和語義四方面的發(fā)展情況，表明詞匯深度知識(shí)隨著英語水平的提高而進(jìn)步，學(xué)習(xí)者在派生詞、搭配和固定詞組方面掌握較差[5]。國內(nèi)基于二語寫作文本評(píng)估學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)發(fā)展情況研究中，比較有代表性的是譚曉晨橫切面探究英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在拼寫知識(shí)、形態(tài)-句法知識(shí)和語義知識(shí)的發(fā)展情況，指出詞匯深度知識(shí)隨著英語水平的增長呈現(xiàn)出非同步發(fā)展的趨勢(shì)[6,p52]。Lenko-Szymanska[5]和譚曉晨[6,p53]以定時(shí)寫作文本為研究語料，將前人研究中較少涉及的拼寫、語義等知識(shí)包含在內(nèi)、較為全面地評(píng)估學(xué)習(xí)者在英語寫作中的詞匯深度知識(shí)情況，但研究結(jié)論不一致，有待進(jìn)一步驗(yàn)證；此外，Lenko-Szymanska[5]和譚曉晨[6,p53]研究語料文本均為橫切面研究，缺乏對(duì)大學(xué)生四年的歷時(shí)語料進(jìn)行的跟蹤研究。鑒于此，本研究基于自建語料庫的同題定時(shí)寫作文本，采用縱貫研究方法，考察一組中國西部地區(qū)英語專業(yè)學(xué)生4年中的英語寫作詞匯深度知識(shí)發(fā)展變化情況，試圖探究其寫作詞匯深度知識(shí)習(xí)得的規(guī)律性及存在的問題。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）詞匯深度界定

本研究基于Nation 提出的詞匯知識(shí)理論框架——完全掌握和了解一個(gè)詞應(yīng)包括詞形（form）、位置（position）、功能（function）和詞義（meaning）[7]，借鑒譚曉晨詞匯深度知識(shí)分類[6,p53]，將詞匯深度操作性界定為由拼寫知識(shí)（生造詞、增音、減音）、語法—句法知識(shí)（一致、動(dòng)詞、數(shù)、冗余、省略、句式、冠詞等）和語義知識(shí)（搭配、詞義和固定詞組）構(gòu)成。

（二）語料來源與收集

研究語料來源于中國西部地區(qū)某省屬普通高校英語專業(yè)30 名學(xué)生的寫作。學(xué)生年齡為18～23 歲，其中男生4 名，女生26 名。寫作主題統(tǒng)一為2012年英語專業(yè)八級(jí)考試題目Comment on College Students' Attitude towards Phones Calls and Text Messaging，文體要求為議論文，課堂45分鐘內(nèi)完成，不能查閱詞典和參考其它資料，要求英語書寫清晰，詞數(shù)不少于150 詞。

2014年9月，收集完成學(xué)生一年級(jí)的作文，2015年9月、2016年9月和2017年9月分別完成學(xué)生二、三、四年級(jí)的作文，歷時(shí)4年收集了學(xué)生在同一寫作要求下完成的120 篇有效作文，詞數(shù)分別為6 369 詞，8 384 詞，8 601 詞，7 011詞，語料總量為30 365 個(gè)形符。

（三）語料標(biāo)注

根據(jù)詞匯深度的操作定義觀察并人工標(biāo)注生語料，拼寫、語法—句法和語義知識(shí)三大類范疇的具體錯(cuò)誤類型及標(biāo)注見表1。標(biāo)注完成后，為確保無誤，邀請(qǐng)外籍專家共同檢查、核對(duì)。

表1 詞匯深度涵蓋類別及標(biāo)注

運(yùn)用AntConc 軟件統(tǒng)計(jì)出錯(cuò)誤頻率，按照標(biāo)準(zhǔn)化頻率公式統(tǒng)計(jì)出每1 000 詞的相對(duì)頻率：

標(biāo)準(zhǔn)化頻率（每千詞）=觀察頻數(shù)÷總體頻數(shù)×1 000

其中，觀察頻數(shù)即檢索詞項(xiàng)實(shí)際出現(xiàn)的次數(shù)；總體頻數(shù)即語料庫的大小或總形符數(shù)[8]。

以上步驟所得數(shù)據(jù)使用SPSS 13.0 和語料庫卡方檢驗(yàn)器進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與討論

（一）拼寫知識(shí)

表2 顯示，拼寫知識(shí)中減音類別錯(cuò)誤最多、增音錯(cuò)誤相對(duì)較少。為考察拼寫知識(shí)的發(fā)展情況，采用對(duì)應(yīng)分析法進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)該組受試在1～4年級(jí)中拼寫知識(shí)發(fā)展沒有呈現(xiàn)出具有統(tǒng)計(jì)意義的顯著性差異（X2=1.093，p=0.982＞0.05）。這一研究結(jié)果與譚曉晨不一致[6,p53]，一定程度上反映出拼寫知識(shí)的發(fā)展與研究對(duì)象自身的英語水平相關(guān)：譚曉晨研究的是全國重點(diǎn)高校英語專業(yè)學(xué)生[6,p53]，本研究對(duì)象為西部地區(qū)學(xué)生，英語水平方面存在一定差異。

表2 拼寫錯(cuò)誤相對(duì)頻率

為具體探究拼寫錯(cuò)誤各類型，增音、減音、生造詞類別分別進(jìn)行卡方檢測，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明僅減音類別呈現(xiàn)顯著差異（X22～3年級(jí)=16.09，p=0.000；X23～4年級(jí)=12.05，p=0.000）。如表2 所示，減音（57.67%）也是拼寫錯(cuò)誤最多的類型。觀察檢索行，發(fā)現(xiàn)32.3%的減音拼寫與不發(fā)音字母相關(guān)，如People aremor (more)isolated from each other.39.2%與非重讀元音相關(guān)，如

Our society has become more and moreconvenent(convenient) and colorful.

這與何安平[9]、王雪文和孫藍(lán)[10]、譚曉晨[6,p55]等研究結(jié)果基本一致，再次證明語音表征在拼寫習(xí)得過程中起著重要作用：不發(fā)音因素導(dǎo)致形素位置缺失，非重讀元音導(dǎo)致對(duì)應(yīng)形素模糊。

分析增音錯(cuò)誤（18.92%）發(fā)現(xiàn)，增音多發(fā)生在單詞拼寫中部，如proud→pround這與Tesdell、Laufer 等研究結(jié)果基本一致[11,12]，說明單詞的頭尾在學(xué)習(xí)者心理詞庫中的語音標(biāo)識(shí)較強(qiáng)。進(jìn)一步檢索語料發(fā)現(xiàn)，高達(dá)58.31%的增音與非重讀元音有關(guān)，如technology→techonology，children→chirldren；19.34%的錯(cuò)誤與不發(fā)音字母有關(guān)，如from→frome，work→worke；雙寫輔音字母相對(duì)較少，僅占5.34%。該結(jié)果也證實(shí)Mitton 指出的造成語音拼寫的主要誤區(qū)為非重讀元音、不發(fā)音字母和雙寫輔音字母[13]。

檢索生造詞拼寫錯(cuò)誤（23.41%），發(fā)現(xiàn)62.52%為純拼寫錯(cuò)誤，如competate、expercially；15.77%為曲折或派生詞錯(cuò)誤，如radialion；10.22%為詞性轉(zhuǎn)換錯(cuò)誤，如needest。分析造成生造詞錯(cuò)誤的原因主要有目標(biāo)詞匯空白，過度概括、使用規(guī)則。

（二）語法—句法知識(shí)

表3 為語法-句法錯(cuò)誤相對(duì)頻率表。

表3 語法-句法錯(cuò)誤相對(duì)頻率

縱向觀察表3 可以看出，學(xué)習(xí)者在一年級(jí)時(shí)，語法—句法知識(shí)錯(cuò)誤較多，此后，呈下降趨勢(shì)，但四年級(jí)時(shí)，知識(shí)錯(cuò)誤出現(xiàn)大幅反彈。因此，學(xué)習(xí)者語法—句法知識(shí)發(fā)展的關(guān)鍵期在2～3年級(jí)，也說明語言技能的學(xué)習(xí)經(jīng)過一段時(shí)間后，可能會(huì)進(jìn)步緩慢、停滯甚至產(chǎn)生退步[14]。采取對(duì)應(yīng)分析法考察語法—句法知識(shí)的發(fā)展情況，結(jié)果顯示在1～4年級(jí)中沒有出現(xiàn)顯著性差異（X2=8.228，p=0.994）。這說明，語法—句法知識(shí)沒有隨著語言水平的提高而增長，反映出了語言學(xué)習(xí)過程中的非線性和復(fù)雜性特點(diǎn)。

從表3 還可看出，在1～3年級(jí)階段“一致”“動(dòng)詞”“省略”“句式”“冠詞”子類別中的相對(duì)錯(cuò)誤頻率呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)?？ǚ綑z驗(yàn)結(jié)果顯示各類型錯(cuò)誤都存在顯著性差異，這說明語法—句法知識(shí)發(fā)展的不平衡性[6,p54]。

從表3 可以看出，動(dòng)詞錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者普遍存在的難點(diǎn)。結(jié)合西部地區(qū)學(xué)生英語水平實(shí)際，對(duì)自建語料庫中的動(dòng)詞錯(cuò)誤詳細(xì)歸類[15]、標(biāo)注并統(tǒng)計(jì)頻率：動(dòng)詞及物性[gs, vb1]，固定句式動(dòng)詞誤用[gs, vb2]，主謂一致[gs, vb3]，動(dòng)詞時(shí)態(tài)[gs,vb4]，語態(tài)[gs, vb5]，情態(tài)[gs, vb6]，虛擬語氣[gs,vb7]，定式[gs, vb8]，不定式[gs, vb9]，動(dòng)詞缺失[gs, vb10]。結(jié)果見圖1。

從圖1 看出，動(dòng)詞及物性是困擾學(xué)習(xí)者最突出的問題，如I agree[gs,vb1]it ….（vi.誤用為vt.）；…to link between[gs, vb1]friends …（vt.誤用vi.）；…asked my parents[gs, vb1]get help（賓補(bǔ)誤用）[16]。

圖1 動(dòng)詞失誤頻數(shù)統(tǒng)計(jì)圖

動(dòng)詞時(shí)態(tài)也是動(dòng)詞習(xí)得難點(diǎn)。檢索自建語料庫各類時(shí)態(tài)誤用情況，發(fā)現(xiàn)一般現(xiàn)在時(shí)的誤用遠(yuǎn)超過其它時(shí)態(tài)，其次是一般過去時(shí)，第三為現(xiàn)在完成時(shí)；檢索同時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者沒有使用過去將來進(jìn)行時(shí)、將來完成進(jìn)行時(shí)態(tài)等復(fù)雜時(shí)態(tài)。這一結(jié)果可以用Ellis 提出的“回避策略”進(jìn)行解釋，即在定時(shí)寫作條件下，學(xué)習(xí)者迫于時(shí)間或心理壓力，傾向于有意回避使用不熟悉的時(shí)態(tài)[17]。

（三）語義知識(shí)

表4 顯示出學(xué)習(xí)者1～4年級(jí)語義知識(shí)的發(fā)展同樣呈現(xiàn)出非線性發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)應(yīng)分析結(jié)果顯示各階段語義知識(shí)的發(fā)展沒有顯著性差異（X2=1.775, p=0.94）。對(duì)各類語義錯(cuò)誤進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)固定詞組是唯一沒有顯著差異的語義類別。觀察表4 得知，固定詞組錯(cuò)誤相對(duì)頻率不高，是受試相對(duì)掌握較好的語義范疇。語料庫檢索發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在介詞詞組（22.38%）和動(dòng)詞詞組（30.21%）出錯(cuò)較為頻繁，如：To the contrary[se, ph]…；…pay more attention on[se, ph]…。

表4 語義知識(shí)錯(cuò)誤相對(duì)頻率

詞義類項(xiàng)中近義詞錯(cuò)誤約占65.34%。近義詞指詞義中的某一義項(xiàng)的基本意義相似或相近，但在詞義類聯(lián)接選擇上并不能隨意替換。檢索發(fā)現(xiàn)，形容詞近義詞是學(xué)習(xí)者的一大難點(diǎn)，學(xué)習(xí)者沒有掌握近義詞之間的細(xì)微差別，母語思維很大程度上影響著詞義類聯(lián)接，例如strange people、recent news、fraud teams、a big influence。

搭配（52%）是學(xué)習(xí)者普遍存在的困難，語料庫卡方檢驗(yàn)（X21～2年級(jí)=14.85，p=0.000；X22～3年級(jí)=41.30，p=0.000；X23～4年級(jí)=44.75，p=0.000）表明受試在1～4年級(jí)中搭配錯(cuò)誤頻率在語料庫中存在顯著性差異。索引檢索分析，動(dòng)詞—名詞搭配錯(cuò)誤約占59.18%，該研究結(jié)果與譚曉晨[6,p55]、李玲[18]等一致，說明動(dòng)詞—名詞搭配是中國英語學(xué)習(xí)者的普遍困難。

選取do，get，have，make 四個(gè)高頻及物動(dòng)詞為搜索詞，在自建語料庫中檢索其名詞搭配情況，發(fā)現(xiàn)母語思維很大程度上影響學(xué)習(xí)者目的語搭配。英語動(dòng)詞do，get，have 與中國學(xué)習(xí)者母語表達(dá)較為一致，學(xué)習(xí)者掌握較好，如do things（做事情），do exercise（做練習(xí)），get information（得到信息），get a conclusion（得出結(jié)論），have different views/attitudes（有不同觀點(diǎn)/態(tài)度），have trouble（有困難）。動(dòng)詞make 常用搭配是make use of，make a contribution，但是受到母語思維負(fù)遷移影響，學(xué)習(xí)者表達(dá)“做夢(mèng)”為make a dream（應(yīng)為dream a dream），“掙錢”為make money（應(yīng)為earn money）。

此外，研究者還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者傾向于使用簡單動(dòng)詞詞匯進(jìn)行寫作語言表達(dá)，該研究結(jié)果與Laufer[19]、譚曉晨[6,p55]等基本一致，說明在整個(gè)英語專業(yè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者復(fù)雜的語義知識(shí)網(wǎng)絡(luò)未能有效建立起來，自由產(chǎn)出動(dòng)詞及搭配僅限于日常詞匯。

四、結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)，詞匯深度知識(shí)中的拼寫知識(shí)、語法—句法知識(shí)和語義知識(shí)的發(fā)展都呈現(xiàn)出非線性、復(fù)雜性的特點(diǎn)。語音表征在拼寫習(xí)得過程中起著重要作用，非重讀元音、不發(fā)音字母是造成學(xué)習(xí)者語音拼寫的主要困難。語法—句法知識(shí)受到母語遷移影響大，特別是在二語學(xué)習(xí)的初級(jí)、中級(jí)階段，我國英語學(xué)習(xí)者主要任務(wù)是識(shí)別、記憶單詞或詞組，并能夠恰當(dāng)組詞成句。學(xué)習(xí)者會(huì)借助已掌握的母語語言的詞匯、句式實(shí)現(xiàn)目的語詞匯和句式表達(dá)，這使得學(xué)習(xí)者缺乏足夠的英語詞性、句法意識(shí)。教師應(yīng)有意識(shí)地進(jìn)行中英兩種語言的比較，積極挖掘漢語、英語的共同結(jié)構(gòu)，特別是動(dòng)詞教學(xué)為重點(diǎn)和難點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者詞性意識(shí)。語義知識(shí)方面，學(xué)習(xí)者依然處于以母語詞條為中介階段。因此，強(qiáng)化真實(shí)、語境化的語言輸入，削弱母語的影響是語義學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。