遠(yuǎn)程同步互動(dòng)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的調(diào)查研究

王雯靜，李 利，朱正榮

（1.蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級(jí)中學(xué)信息中心，江蘇 蘇州215000；2.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215000；3.蘇州大學(xué) 闊地智慧教育研究院，江蘇 蘇州215000）

一、引言

同步互動(dòng)課堂教學(xué)，是伴隨著網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的提升，實(shí)現(xiàn)主輔教室同步互動(dòng)的課堂教學(xué)模式。在我國(guó)當(dāng)前教育扶貧的大背景下，作為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)化配置及教育均衡的有力抓手，同步互動(dòng)課堂成為解決義務(wù)教育均衡發(fā)展的一種主流形式。同步互動(dòng)課堂的實(shí)現(xiàn)，是以網(wǎng)絡(luò)通信為紐帶，在主講教師所在的“主教室”與異地同步班級(jí)所在的“輔教室”之間實(shí)施全程同步，并支持異地師生音視頻互動(dòng)的課堂教學(xué)形式。從本質(zhì)上說(shuō)，這是一個(gè)融合實(shí)體課堂與在線(xiàn)學(xué)習(xí)特征的新型課堂模式。通過(guò)同步互動(dòng)課堂的開(kāi)展，基礎(chǔ)教育相對(duì)薄弱的農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)實(shí)現(xiàn)了提升教育質(zhì)量中基礎(chǔ)的“開(kāi)齊課”的第一步。但“開(kāi)齊課”并不能保證“開(kāi)好課”。雖然在同步互動(dòng)的課堂試點(diǎn)中，作為主導(dǎo)的“主講教師”大多有著較為優(yōu)秀的教學(xué)資質(zhì)，但教學(xué)的影響因素眾多，尤其在同步互動(dòng)教室?guī)熒摂M交互的環(huán)境下，教學(xué)質(zhì)量究竟如何？對(duì)這一問(wèn)題的探究，是保證同步互動(dòng)課堂的教學(xué)模式支持教育均衡從“開(kāi)齊課”到“開(kāi)好課”的重要前提。

學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度，顯著影響著他們的學(xué)業(yè)成績(jī)、認(rèn)知發(fā)展，因此，考察學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)投入成為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。本研究試圖通過(guò)對(duì)學(xué)生課堂投入這一重要指標(biāo)的檢測(cè)，對(duì)同步課堂的教學(xué)效果做出一個(gè)初步判定，并據(jù)此對(duì)同步互動(dòng)課堂教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的改進(jìn)意見(jiàn)。

二、研究設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)投入 （Learning Engagement）的概念最早由Schaufeli提出，他將有關(guān)工作投入的研究擴(kuò)展到學(xué)生群體，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是一種與學(xué)習(xí)相關(guān)的積極、充實(shí)的精神狀態(tài)，包括活力、奉獻(xiàn)和專(zhuān)注三個(gè)維度[1]。在此基礎(chǔ)上，F(xiàn)redricks擴(kuò)展了學(xué)習(xí)投入的維度，提出學(xué)習(xí)投入是行為、情緒和認(rèn)知三個(gè)維度的有意義結(jié)合[2]，他通過(guò)設(shè)計(jì)小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入的量表，對(duì)這三個(gè)維度進(jìn)行了界定：行為投入定義為學(xué)生學(xué)習(xí)的專(zhuān)注努力與堅(jiān)持不懈；情感投入定義為學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的價(jià)值以及對(duì)學(xué)習(xí)形成的濃厚興趣；認(rèn)知投入則指向?qū)W生學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知策略應(yīng)用。Fredricks關(guān)于學(xué)習(xí)投入的三維組成被廣為認(rèn)同。本研究以學(xué)習(xí)投入的三維結(jié)構(gòu)框架為設(shè)計(jì)維度，參考了Ze Wang、Christi Bergin和David A.Bergin共同開(kāi)發(fā)的《4-12年級(jí)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入量表》[3]，并結(jié)合同步互動(dòng)課堂的教學(xué)特點(diǎn)，制定了《同步互動(dòng)課堂輔教室學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表》。問(wèn)卷量表采用四個(gè)維度，分別是情感、行為、認(rèn)知和脫離，其中行為維度可分為主動(dòng)行為投入和被動(dòng)行為投入。問(wèn)卷設(shè)置26道題目，認(rèn)知維度第16-23題采用李克特7點(diǎn)量表計(jì)分法，其余維度均采用五點(diǎn)量表計(jì)分法。在對(duì)130份有效問(wèn)卷的預(yù)測(cè)評(píng)中，對(duì)可靠性統(tǒng)計(jì)資料的Cronbach的Alpha系數(shù)檢測(cè)，測(cè)試結(jié)果為0.874，信度高，表示問(wèn)卷信度可以接受。進(jìn)行因素分析，KMO值為0.935，結(jié)構(gòu)效度較高，適合做因素分析。

在目前的技術(shù)支持下，遠(yuǎn)程同步互動(dòng)教學(xué)開(kāi)展的支教組織形式，根據(jù)同步學(xué)校的不同類(lèi)型，大致有兩類(lèi)：①中心校-教學(xué)點(diǎn)模式：這一組織形式通常由教育行政部門(mén)統(tǒng)籌安排，由同一地區(qū)的中心校與周邊的教學(xué)點(diǎn)構(gòu)成同步課堂，其特點(diǎn)是中心校與周邊教學(xué)點(diǎn)教學(xué)實(shí)踐情況（選用教材、學(xué)情等）較為一致；②城-鄉(xiāng)模式：這一模式的校際雙方分別是城區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源學(xué)校和農(nóng)村基層學(xué)校（含外來(lái)民工子弟學(xué)校），學(xué)校教育水平存在較大差異。部分地域跨度較大的學(xué)校之間存在教材選用、師資力量和學(xué)生層次等方面較大的差異。本次調(diào)查選擇了覆蓋以上兩種類(lèi)型的三個(gè)地區(qū)的學(xué)生群體。

樣本1來(lái)自廣西東興市馬陸鎮(zhèn)，該鎮(zhèn)是中心校帶教學(xué)點(diǎn)的模式，通過(guò)同步互動(dòng)課堂開(kāi)展教學(xué)；樣本2來(lái)自江蘇蘇州，開(kāi)展互動(dòng)教學(xué)的對(duì)口學(xué)校，是由教育公益組織牽線(xiàn)合作，分別是蘇州的一所公辦中心校和兩所外來(lái)民工子弟學(xué)校；樣本3是一個(gè)跨地區(qū)互動(dòng)的案例，對(duì)口學(xué)校分別來(lái)自江蘇蘇州某中心校和貴州赫章縣的兩所鄉(xiāng)中心校。本次調(diào)查共投放問(wèn)卷562份，在剔除了65份無(wú)效問(wèn)卷后，有效樣本量為497。

三、數(shù)據(jù)分析

1.同步互動(dòng)課堂學(xué)習(xí)投入的整體分析

被調(diào)查的497名學(xué)生中，男女占比均衡，年級(jí)及三種樣本數(shù)量分布合理。根據(jù)表1數(shù)據(jù)可知，被調(diào)查的497名學(xué)生情感、行為及認(rèn)知維度的總體均值超過(guò)量表設(shè)定中間值（五點(diǎn)量表中間值為3，七點(diǎn)量表中間值為4）。與中間值對(duì)比，學(xué)生總體投入度良好。學(xué)生脫離課堂投入維度均值超過(guò)2，在一般程度以下，情況良好。各題項(xiàng)的均值都超過(guò)中間值，其中，行為測(cè)量維度中三題，“我認(rèn)真聽(tīng)屏幕上老師講課”“我注意那些我應(yīng)該記住的知識(shí)”和“我能認(rèn)真完成遠(yuǎn)程老師給出的學(xué)習(xí)任務(wù)”值為最高。這三題指向課堂（被動(dòng)）行為投入度，表明同步互動(dòng)的課堂中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下可以完成應(yīng)有的學(xué)習(xí)行為。

表1 樣本總體各維度描述性均值統(tǒng)計(jì)

2.不同組織形式的課堂學(xué)習(xí)投入分析

本次調(diào)查樣本覆蓋了三種不同組織形式的同步互動(dòng)課堂，針對(duì)三組樣本數(shù)據(jù)，通過(guò)單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)樣本1模式（中心校-教學(xué)點(diǎn)）分別與樣本2模式（本地區(qū)的城-鄉(xiāng)）和樣本3模式（跨地區(qū)的城-鄉(xiāng)）在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入的認(rèn)知維度及行為維度中存在顯著差異，樣本1中廣西馬路鎮(zhèn)采用中心校-教學(xué)點(diǎn)組織形式的課堂學(xué)生學(xué)習(xí)投入度最高。樣本2模式中城市外來(lái)民工子弟學(xué)校的學(xué)生課堂情感投入顯著低于樣本3中赫章縣學(xué)生的情感投入，詳見(jiàn)表2。

表2 三種組織模式各維度投入度多重比較

通過(guò)對(duì)相關(guān)學(xué)校校長(zhǎng)和公益組織負(fù)責(zé)人的訪(fǎng)談，分析可能的原因如下：樣本1的廣西地區(qū)模式（中心校-教學(xué)點(diǎn)）是由當(dāng)?shù)亟逃姓芾聿块T(mén)統(tǒng)一組織安排輸出方和輸入方。作為教學(xué)輸出方的中心校，承擔(dān)著對(duì)整個(gè)教學(xué)實(shí)施工作的組織、管理工作，因此，相對(duì)有效的行政運(yùn)作在一定程度上保證了該模式運(yùn)行中對(duì)相關(guān)影響因素的控制，具體包括：在同步教學(xué)開(kāi)展前期，教師對(duì)教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的學(xué)情分析；教學(xué)實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行及時(shí)的反饋、調(diào)整。例如，在同步互動(dòng)課堂開(kāi)展的早期，所有課程都采用主教室有學(xué)生的同步形式，但是在實(shí)施過(guò)程中，面對(duì)無(wú)形中拓展的學(xué)生數(shù)，教師往往無(wú)暇顧及輔教室的學(xué)生，造成輔教室學(xué)生互動(dòng)不足，直接影響了教學(xué)效果。經(jīng)過(guò)調(diào)整，在可能的條件下，改為主教室教師直接面對(duì)輔教室學(xué)生的互動(dòng)模式，提升了學(xué)生的課堂投入。相比之下，樣本2與樣本3的同步課堂開(kāi)展是基于民間教育公益組織的支教形式開(kāi)展的，在教學(xué)實(shí)施的具體環(huán)節(jié)中缺乏有效的監(jiān)管，教學(xué)中更多面臨諸如主講教師不了解異地學(xué)生、甚至教材版本不一致、教學(xué)內(nèi)容不同步、兩地學(xué)生水平差異過(guò)大等困難。面對(duì)這些教學(xué)實(shí)施中的困難，如果缺乏有效的應(yīng)對(duì)機(jī)制，同步課堂的效果就無(wú)法得到保障。

3.不同學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)投入分析

由于師資和相關(guān)學(xué)習(xí)資源的缺乏，音體美勞等課程在教育發(fā)展相對(duì)落后地區(qū)的開(kāi)設(shè)面臨困境。因此，同步互動(dòng)課堂的啟用成為解決這一瓶頸問(wèn)題最有效的途徑。但與傳統(tǒng)的知識(shí)類(lèi)課程相比，這些學(xué)科有著鮮明的學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)，同步互動(dòng)課堂能否實(shí)現(xiàn)對(duì)這些課程的教學(xué)支持，值得我們對(duì)比考察。研究對(duì)不同學(xué)科的課堂學(xué)生投入進(jìn)行單因素方差分析。數(shù)據(jù)顯示，課堂投入度均值經(jīng)過(guò)變異數(shù)同質(zhì)性測(cè)試顯著性為0.063，大于0.05，說(shuō)明樣本方差是齊次的。進(jìn)一步進(jìn)行LSD事后多重比較，結(jié)果如表3。

表3 不同學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)投入比較

數(shù)據(jù)顯示，本次調(diào)查的六門(mén)學(xué)科（語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)和勞技）中，美術(shù)、音樂(lè)和勞技與其他學(xué)科之間均存在顯著差異，而語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)之間無(wú)顯著差異。根據(jù)均值比較，勞技和美術(shù)兩門(mén)實(shí)踐性課程的均值明顯高出其他，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)之間均值基本接近。音樂(lè)是六門(mén)科目中課堂投入度值最低的學(xué)科。

通過(guò)訪(fǎng)談相關(guān)教師，我們發(fā)現(xiàn)：美術(shù)和勞技課程通常都有具體創(chuàng)作實(shí)物，其教學(xué)對(duì)教師示范的依賴(lài)性高，同步互動(dòng)課堂可以較好地支持教師示范的呈現(xiàn)；而動(dòng)手制作的學(xué)習(xí)，無(wú)疑也增加了學(xué)生的參與感；此外，動(dòng)手操作的趣味性和創(chuàng)造性，實(shí)物創(chuàng)作帶來(lái)的成就感，都能激發(fā)學(xué)生的情感投入，這可能是該類(lèi)學(xué)科學(xué)生課堂投入度值偏高的原因。同時(shí)也確實(shí)說(shuō)明，同步互動(dòng)課堂在此類(lèi)課程的教學(xué)上行之有效。在對(duì)音樂(lè)教師訪(fǎng)談中得知，音樂(lè)面授的課堂上通常用到課件、鋼琴和一些樂(lè)器小道具，學(xué)生的課堂投入度比較高。但是在遠(yuǎn)程授課過(guò)程中，一方面由于輔教室中相關(guān)學(xué)具的缺乏，學(xué)生喪失了一些參與的機(jī)會(huì)；另一方面，受制于錄播教室的條件，教師無(wú)法進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)演奏。音樂(lè)課堂需要的師生之間的頻繁互動(dòng)也可能受制于網(wǎng)絡(luò)因素，再加上通過(guò)屏幕播放很難使學(xué)生產(chǎn)生音樂(lè)欣賞的現(xiàn)場(chǎng)感，造成學(xué)生的體驗(yàn)度下降，最終影響課堂學(xué)習(xí)投入。

盡管美術(shù)、勞技和音樂(lè)的問(wèn)卷數(shù)量比較少，但是這一研究結(jié)果的發(fā)現(xiàn)對(duì)于如何提高同步互動(dòng)課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)投入有很好的啟示。一方面，知識(shí)類(lèi)課程（語(yǔ)數(shù)英）在同步互動(dòng)課堂的教學(xué)中，也應(yīng)該適當(dāng)采用激發(fā)學(xué)生行為參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，以動(dòng)手的身體投入有效促進(jìn)思維的認(rèn)知投入，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入；另一方面，我們也看到，對(duì)教學(xué)情境有著特殊需求的教學(xué)內(nèi)容，現(xiàn)有的同步互動(dòng)課堂模式還不能完全支持，學(xué)生情境感知的缺失，會(huì)在一定程度上削弱課堂學(xué)習(xí)投入。

4.不同年級(jí)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)投入分析

本次調(diào)查樣本的年級(jí)分布為：四年級(jí)94人占18.9%，五年級(jí)158人占31.8%，六年級(jí)245人占49.3%。對(duì)三個(gè)年級(jí)進(jìn)單因素方差分析和事后LSD多重比較分析發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)圖1）：四年級(jí)與五年級(jí)、六年級(jí)之間在總投入度均值、行為和認(rèn)知投入維度有顯著差異，并高于五、六年級(jí)。五年級(jí)和六年級(jí)之間沒(méi)有顯著差異。但是在情感維度的投入度中，六年級(jí)與四、五年級(jí)之間有顯著差異，且略低于兩個(gè)年級(jí)。因而從均值的比較狀況來(lái)看，四年級(jí)的水平高于五年級(jí)高于六年級(jí)。高年級(jí)的思維發(fā)展較低年級(jí)應(yīng)該更為成熟，有更好的自主學(xué)習(xí)能力和接受能力，應(yīng)該會(huì)有更高的認(rèn)知和行為管理能力，但是測(cè)試數(shù)據(jù)結(jié)果顯示大相徑庭。

圖1 各年級(jí)各維度均值比較圖

結(jié)合訪(fǎng)談，我們認(rèn)為：不同年級(jí)學(xué)生對(duì)同步互動(dòng)課堂的情感認(rèn)知是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的預(yù)期—價(jià)值模型認(rèn)為，個(gè)體對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)價(jià)值的知覺(jué)程度是學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成就的有力預(yù)測(cè)因素，而影響學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)價(jià)值覺(jué)知的一個(gè)重要因素是當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性。相對(duì)于五、六年級(jí)的學(xué)生，四年級(jí)學(xué)生對(duì)同步互動(dòng)課堂在情感上的認(rèn)同程度更高，表現(xiàn)出對(duì)“能與遠(yuǎn)處的老師進(jìn)行對(duì)話(huà)”的好奇與認(rèn)同，因此也就表現(xiàn)出與教師更多的對(duì)話(huà)互動(dòng)。對(duì)高年級(jí)任課教師的訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在對(duì)“遠(yuǎn)程互動(dòng)”的形式產(chǎn)生了“審美疲勞”后，在課堂上對(duì)教師的呼應(yīng)顯著下降，因此表現(xiàn)出較低的學(xué)習(xí)投入。由此可見(jiàn)，僅僅依靠技術(shù)支持的互動(dòng)并不能保證有效教學(xué)的實(shí)質(zhì)性開(kāi)展，同步互動(dòng)課堂的開(kāi)展，還需要教師在設(shè)計(jì)層面對(duì)課堂的有效互動(dòng)給予更多的關(guān)注。

四、研究結(jié)論與建議

通過(guò)對(duì)本次調(diào)查數(shù)據(jù)分析，我們認(rèn)為：從學(xué)生的整體課堂學(xué)習(xí)投入看，目前基于遠(yuǎn)程互動(dòng)同步教學(xué)展開(kāi)的教育扶貧工作，對(duì)于解決因師資不足所導(dǎo)致的農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校課程開(kāi)設(shè)不全、教學(xué)質(zhì)量不高等問(wèn)題有著較為顯著的效果，但同時(shí)課堂投入度還有著較高的提升空間。面對(duì)同步互動(dòng)教學(xué)的全新學(xué)習(xí)環(huán)境，既需要制度層面、管理層面的支持，更需要教師結(jié)合學(xué)科需求、學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐探索。如何有效提升遠(yuǎn)程互動(dòng)教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該成為教育扶貧工作下一步重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。與傳統(tǒng)的面對(duì)面互動(dòng)的課堂環(huán)境相比，遠(yuǎn)程同步互動(dòng)雖然在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)了師生影像和語(yǔ)言的無(wú)延遲傳送，但其本質(zhì)仍然是一種“基于媒體的學(xué)習(xí)”。媒體學(xué)習(xí)與動(dòng)機(jī)的相關(guān)研究已經(jīng)顯示，外部動(dòng)機(jī)因素如媒體的設(shè)計(jì)特征（如本例中遠(yuǎn)程同步互動(dòng)異地師生的無(wú)延遲交流），為學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)提供了最初的誘因，但“只有內(nèi)容有趣，具有挑戰(zhàn)性，才能激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者才會(huì)付出持續(xù)的努力[4]。因此，基于遠(yuǎn)程同步互動(dòng)的教學(xué)如何提升學(xué)生的認(rèn)知投入，是一個(gè)需要綜合考慮多方面因素的系統(tǒng)工作。據(jù)此，本文提出以下建議：

1.重視對(duì)同步互動(dòng)教學(xué)模式的多維探索與應(yīng)用

在現(xiàn)有教學(xué)模式下，遠(yuǎn)程課堂的學(xué)生因?yàn)槿狈ψ銐虻默F(xiàn)場(chǎng)感，體驗(yàn)到的更多是在線(xiàn)視頻學(xué)習(xí)，其對(duì)課堂的情感體驗(yàn)、對(duì)師生關(guān)系的感受都不同于本地學(xué)生；其次，教學(xué)水平差異導(dǎo)致本地與遠(yuǎn)程學(xué)生在認(rèn)知基礎(chǔ)、認(rèn)知風(fēng)格與認(rèn)知能力上也表現(xiàn)出參差的差異特征。因此，面對(duì)教學(xué)空間的拓展和不同特征的學(xué)生群體，同步互動(dòng)課堂教學(xué)環(huán)境對(duì)授課教師的課堂組織、管理與協(xié)調(diào)等方面能力都提出了更高要求，亟需在教學(xué)模式上有所創(chuàng)新。

高質(zhì)量的課堂互動(dòng)是提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素。因此，應(yīng)該聚焦同步課堂中的互動(dòng)問(wèn)題，研究基于課堂互動(dòng)多元化的教學(xué)模式設(shè)計(jì)與實(shí)施。所謂課堂互動(dòng)多元化，是指發(fā)生在遠(yuǎn)程“主”“輔”教室的教師和學(xué)生之間的師生、生生互動(dòng)，包括本地教師與異地學(xué)生之間、本地學(xué)生與異地學(xué)生之間、本地教師與異地教師之間的協(xié)作與互動(dòng)。課堂多元化互動(dòng)的激發(fā)，是破解現(xiàn)有遠(yuǎn)程互動(dòng)教學(xué)模式信息單向流動(dòng)的關(guān)鍵。需要從教學(xué)設(shè)計(jì)的層面，通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)策略的應(yīng)用、靈活的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等多方面進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

2.重視基于遠(yuǎn)程協(xié)作的教師發(fā)展

遠(yuǎn)程同步互動(dòng)教學(xué)，離不開(kāi)“主講教師”和“輔導(dǎo)教師”的合作，這也為農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一條可行的路徑。在遠(yuǎn)程同步互動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐中，要把基于遠(yuǎn)程協(xié)助的教師共同體建設(shè)置于優(yōu)先地位，在制度層面上建立起包含遠(yuǎn)程雙方學(xué)校和專(zhuān)家教研員在內(nèi)的 “中心校-教學(xué)點(diǎn)”教師發(fā)展共同體。通過(guò)共同體之間的協(xié)助互動(dòng)，一方面，主、輔教師共同在專(zhuān)家引領(lǐng)下設(shè)計(jì)課程，并承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，完成教學(xué)實(shí)施；另一方面，在共同體的浸潤(rùn)中，輔導(dǎo)教師有機(jī)會(huì)全程參與主講教師的教學(xué)實(shí)踐，在真實(shí)情境中進(jìn)行有效的實(shí)踐學(xué)習(xí)，從而在根本上獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，并有效提升互動(dòng)課堂的教學(xué)質(zhì)量。

3.挖掘更多技術(shù)層面的支持

已有的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐表明，翻轉(zhuǎn)模式可以有效提升學(xué)生的課堂參與。由此，基于混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、拓展遠(yuǎn)程同步互動(dòng)課堂的教學(xué)時(shí)空成為一個(gè)可行的改進(jìn)思路?；诰€(xiàn)上線(xiàn)下的學(xué)習(xí)融合、同步互動(dòng)教學(xué)，可以通過(guò)對(duì)課前的在線(xiàn)學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)活動(dòng)、課堂教學(xué)活動(dòng)、課后評(píng)價(jià)等進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，提升學(xué)生的課堂投入。這樣也就對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的設(shè)計(jì)提出了相應(yīng)的要求。

此外，針對(duì)特定的學(xué)科內(nèi)容提供更為豐富、有趣的學(xué)習(xí)資源支持，也是從技術(shù)維度提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入的一種可行思路。例如，針對(duì)一些課程中真實(shí)操作無(wú)法實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題（如音樂(lè)課堂中的樂(lè)器操作、科學(xué)課中的實(shí)驗(yàn)探究），提供模擬軟件，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。而韓國(guó)研究者則是把游戲化的理念用于遠(yuǎn)程教學(xué)的視頻呈現(xiàn)上，他們通過(guò)3D Animation技術(shù)利用Kinect系統(tǒng)將教師的動(dòng)作變成卡通形象，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，這些都值得我們借鑒和參考。