基于工作室的小生境學習環(huán)境設計與實踐*

譚 陽，秦 昱

（1.湖南網(wǎng)絡工程職業(yè)學院 網(wǎng)絡技術系，湖南 長沙 410004；2.湖南廣播電視大學 理工教學部 湖南 長沙 410004）

一、引言

自20世紀初，德國包豪斯設計學院首次出現(xiàn)“工作室制”以來，以“工作過程”為標準構建教學內容和教學環(huán)境的職業(yè)教育模式，逐漸得到了人們的廣泛認可和長足發(fā)展[1]。目前，普遍認為工作室制的教學模式應具備四個方面的特征：即以工作室為單位組織教學對象；以工作場所為標準組織教學環(huán)境；以工作項目實施為教學過程；以企業(yè)專家為教學管理核心[2]。工作室通過借鑒企業(yè)管理模式，以企業(yè)工作流程來進行教學設計和教學實施，并以企業(yè)標準來進行教學管理和教學評價[3]。

教育生態(tài)學是以自然生態(tài)學理論為基本原理所構建的教育理念，其核心理念有：教育生態(tài)系統(tǒng)的構建、教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡和生物體相互協(xié)同演化等[4]。教育學界對學習環(huán)境的構建關注已久，學習環(huán)境通常被認為是促進學習者發(fā)展的各種支撐性條件的集合。通過研究支撐性條件與各種教育現(xiàn)象的成因以及教育過程與周邊事物之間的相互作用，來探索學習環(huán)境的發(fā)展規(guī)律。為此，國內外學者對構建具備生態(tài)特征的學習環(huán)境進行了大量研究，對學習環(huán)境的文化生態(tài)[5]、學習環(huán)境的網(wǎng)絡化生態(tài)[6]、學習環(huán)境的虛擬化生態(tài)[7]等都進行了較為深入的探索。在吸收這些研究思路的基礎上，本文構建了一種基于工作室的小生境學習環(huán)境，并在這一學習生態(tài)環(huán)境下進行了教學設計與實踐，取得了一定成效。

二、相關研究

1.教育生態(tài)系統(tǒng)

生態(tài)系統(tǒng)具有能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞三大功能[8]。教育生態(tài)學主要是通過依據(jù)生態(tài)學的原理來研究教育實施過程所出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，并用生態(tài)學的理論來闡述其現(xiàn)象的成因[9]。職業(yè)教育生態(tài)是職業(yè)教育實施過程與周圍所有事物（自然的、社會的、心理的）之間相互作用的結果；職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)理論的提出顛覆了“唯職業(yè)教育而職業(yè)教育”的絕對主體性思想[10]，將教育生態(tài)環(huán)境作為重要的宏觀性因素納入職業(yè)教育的實施過程，其過程與職業(yè)教育生態(tài)相互影響、相互調節(jié)、相互作用[11]。

2.小生境

小生境是指生物在特定環(huán)境下的一種生存環(huán)境。生物在其進化過程中總是與自己相同或相近的物種一起生活、共同繁衍；在自然界中通常表現(xiàn)為同類生物聚集在某一特定區(qū)域。處于同一小生境中的生物種群，其個體之間既相互競爭也相互交流，種群中的個體通常采用預選擇、排擠、雜交及變異等方式進行演化，最終促使種群能夠適應特定的生存環(huán)境。

3.學習共同體

學習共同體是由學習個體、助學者、教學支持系統(tǒng)及學習資料組成的以學習知識、提高技能為目標的團體。學習個體通過與其他個體或系統(tǒng)交換學習資料和信息，達到完成學習的目標[12]。在工作室這一小生境中，學習個體所產生的學習活動都被遷移到支持某類特定工作項目的“小生境”（工作室）平臺之上，在這一特定的學習生態(tài)環(huán)境中，所有學習個體通過相互協(xié)助共同來完成學習任務。該環(huán)境下的學習共同體具有社會化情境的學習活動，其知識的建構具有社會性和特定的文化環(huán)境，并通過共存于這一學習環(huán)境中多元主體的互動來構建和衍生該群體智慧和知識[13]。因此，教育生態(tài)學認為學習共同體應該具備同一性和完整性的學習環(huán)境。在這一環(huán)境下，學習共同體內的各種要素（如：學習個體、學習活動、教學資源等）之間應處于相互依賴、相互影響、共同發(fā)展的狀態(tài)，學習共同體與外部環(huán)境之間保持良性互動（如圖1所示），并通過適應與調整來維持整個小生境系統(tǒng)的 “生態(tài)平衡”[13]。

圖1 小生境中的學習共同體

三、基于工作室的小生境學習環(huán)境的設計

構建與教學環(huán)境相適應的教學模式是設計人才培養(yǎng)模式中最重要的一個環(huán)節(jié)。單一的 “工作室制”專業(yè)人才培養(yǎng)教學模式，實際形成的是形式上的“學徒群”，或 “興趣特長班”。在基于工作室的小生境中，教學環(huán)境的設計無需遵循傳統(tǒng)的方式，而是以一種特定的內生構建學習環(huán)境，通過調整、改進達到類似生物群優(yōu)勝劣汰的過程。這一具有生態(tài)特性的學習共同體具備自適應、自組織、自發(fā)展的特性，處于這一環(huán)境中的所有個體之間是一種平等的共生關系，所以在這一環(huán)境中教師不再是學習行為的主導者，而是轉換為學習規(guī)則的協(xié)商者和行為的支持者。

1.小生境學習環(huán)境設計

2015年，湖南邁威信息技術有限公司聯(lián)合湖南網(wǎng)絡工程職業(yè)學院成立了 “網(wǎng)絡工程技術創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室”，簡稱“網(wǎng)絡工作室”。網(wǎng)絡工作室最初目的是由教師主導、學生參與、企業(yè)專家輔助組成課外興趣小組參與各類教學競賽，以培養(yǎng)能夠獨立解決網(wǎng)絡工程中實際問題的網(wǎng)絡工程師。網(wǎng)絡工程項目所涉及的知識，除常規(guī)的路由、交換配置外，還有綜合布線、無線地勘、操作系統(tǒng)、數(shù)據(jù)存儲及網(wǎng)絡安全防護等諸多內容。一個網(wǎng)絡工程項目的正常實施，不但需要過硬的個人專業(yè)技術，更加需要項目實施團隊之間的密切配合。實際操作中，實施網(wǎng)絡工程項目不但需要顯性知識，更需要大量隱性知識。而隱性知識難以通過傳授或交流的方式獲取，更多以學習者通過自身實踐經驗總結得來。

隨著合作企業(yè)及學生參與人數(shù)的不斷擴大，且頻繁合作促使企業(yè)與學生之間了解更加深入，原來由企業(yè)牽頭的各類工程中的子項目逐漸變?yōu)橛杉夹g能力較好的學生來承擔。承接項目的學生通常都有教師和企業(yè)導師作為幕后技術支持，隨著工程項目的經常化和復雜化，最初承接項目的學生自發(fā)開始在工作室范圍內聯(lián)系具有其他方面特長的同學，組成項目小組共同協(xié)作完成承接項目，并在完成項目的同時進行知識技能的交流互通。由此逐步形成了具有同一氛圍和文化的學習者之間相互支持、協(xié)同演化的學習環(huán)境（如圖2所示）。

圖2 基于工作室的小生境學習環(huán)境

2.小生境下學習模式及內容的調整

為進一步滿足工作室項目開展及成員學習的需要，在小生境模式初步構建的基礎上，嘗試構建用來整合工作室學習資源的學習共同體，并強化在工作室環(huán)境下學習個體之間的生態(tài)鏈接。網(wǎng)絡工作室的學習活動全部采用項目化驅動，所有的工程項目首先會確定一個“項目經理”，“項目經理”一般由學校教師、企業(yè)導師或具有項目經驗的高年級成員擔任。在接受某工程項目后，“項目經理”會依據(jù)項目要求來創(chuàng)建一個專門服務于該項目的項目小組。并根據(jù)預估的工程項目的工作量來確定小組成員數(shù)，各成員分別承擔項目中不同的子項目（如云服務部署、無線地勘等）。成員分為新老成員兩種，高年級的老成員，一般都多次參加工程項目，具有豐富的施工經驗和技術水平，他們一般在項目中擔任責任人的角色。低年級的新成員則在項目中承擔輔助性質的工作，以此來學習技能和經驗。當項目小組遇到無法解決的困難時，則由“項目經理”出面在工作室內尋求其他成員的協(xié)助。根據(jù)工程實際情況，“項目經理”會及時調整小組成員的組成。當項目結束后，則解散該項目小組，小組成員可以根據(jù)實際需要來加入其他的項目小組（如圖3所示）。

在小生境環(huán)境中，生物體通常會采用預選擇、排擠、雜交及變異等方式進行演化。在工作室環(huán)境下，學習個體也會采用預選擇（實際項目的前期準備）、排擠（項目小組成員的挑選和調整）、雜交（不同專長的學習個體間的交流分享）及變異（在項目實施過程中出現(xiàn)的新思路、新方法、新創(chuàng)意）等類似生物演化的方式進行學習。最終是促使種群（項目小組）能夠適應特定的生存環(huán)境（完成項目任務且小組成員收獲知識和技能）。

圖3 工作室項目化驅動的教學模式

學習者只有在真實的學習情境中，才能對所學知識進行有效的建構。網(wǎng)絡工作室中學習活動來源于與工作室有合作關系的本地網(wǎng)絡公司建設項目及售后服務，以及一些小型項目發(fā)布平臺所發(fā)布的工程信息等，所有學習活動均為實際的工程項目化驅動。這些項目的參與者在項目結束時，不但可以學習到寶貴的實踐經驗獲得成就感，還能收到一定的勞動報酬。在這三者共同的正向作用下，學習者不但充分擴充了自身的學習能力，也使學習心態(tài)向更為積極的方向進行了調整。學習者在課余時間所完成的學習活動，不但積累了技能和經驗，也培養(yǎng)了團隊意識和協(xié)作精神。在與普通學生對比后發(fā)現(xiàn)，參與了工作室的學習者在知識技能結構和綜合社會能力方面都有更好的表現(xiàn)。

3.小生境下學習文化生態(tài)的構建

學習者與學習環(huán)境文化構成了學習文化生態(tài)系統(tǒng)，這一學習文化環(huán)境同時也包括助學者、學習共同體、交流工具、學習資源、規(guī)則、學習活動等其他元素。與自然生態(tài)系統(tǒng)不同的是，在工作室這一小生境中成員沒有絕對的生產者和消費者，學習者（消費者）是工作室中的所有成員，而助學者（生產者）可以細分為內部助學者（學校教師和其他學習者）及外部助學者（企業(yè)導師和已畢業(yè)的學生）。且在工作室這一學習環(huán)境下，學習者與助學者的角色是隨時轉換的，在某一個技術問題上的生產者，在另一技術問題上就可能會轉換為消費者。在生態(tài)系統(tǒng)中生物個體以物質作為生產和消費的目標，伴隨物質轉移的是能量的流動。而在工作室小生境下，學習個體則以知識及技能作為生產和消費的目標，伴隨的是個體間的交互。工作室內生產知識的來源有很多，其中包括學校教師、企業(yè)導師、已畢業(yè)的成員等個體所產生的知識。

在工作室這一小生境中，學習文化生態(tài)的構建主要通過學習個體對知識的獲取途徑來實現(xiàn)，主要分為三種方式：

（1）學習個體通過參與實際工程項目直接獲取相關知識與技能，這是網(wǎng)絡工程專業(yè)的一個特點，在網(wǎng)絡工作室的學習文化中體現(xiàn)為“項目參與文化”。工程項目中大量隱性知識只有學習個體通過參與實踐才能獲取。

（2）間接獲取是指學習個體從旁觀者的角度觀察其他個體在實施項目時采用的具體方法，這是網(wǎng)絡工作室中另一種主要的學習文化——“項目師徒文化”。所有項目都會由“項目經理”帶領1-2名項目新手作為“項目經理”的助手或徒弟，負責跟隨、協(xié)助“項目經理”完成整個項目，并從中學習該項目的業(yè)務流程。不同項目有不同“項目經理”，會帶不同的“徒弟”，因此工作室環(huán)境下的師徒關系并不絕對，而是可以相互轉化的，能者為師的觀念已經成為網(wǎng)絡工作室的文化新常態(tài)。

（3）學習個體通過工作室定期舉辦的技術分享會、網(wǎng)絡共享文檔、QQ以及微信群聊天記錄等方式，獲取其他學習個體在項目中遇到的問題、對策、解決方法等有價值的信息，這些信息可以促進學習個體對現(xiàn)有知識及技能的反思，這是網(wǎng)絡工作室中第三種主要的學習文化——“項目反思文化”，即如何在類似的工程項目中優(yōu)化業(yè)務流程、改進技術方法，使項目更好更快地完成。

在網(wǎng)絡工作室中，文化生態(tài)已經成為學習習慣、工作氛圍和職業(yè)意識。在工作室中成員除了日常的學習活動外，也會經常參與諸如經驗分享會、聚餐、球賽以及網(wǎng)絡游戲等集體活動。這些非學習活動也是維持成員成長的重要基礎，通過這些活動的開展，不但能夠增進個體間的情感，更能夠改變學習者的價值觀，使學習者能夠更主動地融入學習活動之中。

四、成效與結論

經過三年多的發(fā)展，網(wǎng)絡工作室已經能夠為成員提供一個以工程項目實踐為主要手段的專業(yè)學習環(huán)境，使工作室的成員不但能掌握最新的網(wǎng)絡工程技術和經驗，還能提高成員的交流能力、自主學習能力、創(chuàng)新能力與團隊協(xié)作精神。截止到2019年初，網(wǎng)絡工作室已經參與并順利完成實際工程項目100余項；成員中已有18人在?？既×薈CIE證書，13人在?？既×薘HCA證書；在各類職業(yè)技能競賽中共獲得國家級獎項6項、18人次，省級獎項18項、54人次。

“知識與技術并重，理論與實踐同步”是職業(yè)教育的核心理念，學習者對知識和技能的建構需要在特定的環(huán)境中完成，這一過程不是個體的行為結果，而是通過交流、互動、協(xié)作、分享等方式才能獲取具有群體性特征的知識與技能。本文實踐研究結果表明，工作室是構建職業(yè)學習生態(tài)環(huán)境的有效平臺和載體，在這一小生境中，學習者與學習環(huán)境兩者之間相互作用，共同形成了能夠自我適應、自我組織、自我發(fā)展的較為完善的學習生態(tài)系統(tǒng)，學習個體在此環(huán)境中能獲得不斷提升和自我完善。